Ogni gruppo recita la sua parte “in loop”, ripetendo sempre la stessa scena ogni volta che arriva un gruppetto degli studenti spettatori e io sono in ansia perché è una cosa piuttosto complicata, i ragazzi un po' recitano, un po' leggono il testo che hanno adattato loro e alcuni sono agitati, quattro attori oggi non ci sono e io avevo solo due attori di scorta e trovare sette “aule” isolate all'interno della scuola per permettere lo spostamento degli spettatori e avere sette diverse zone di scena, non è stato così pacifico, ci abbiamo lavorato per più di un mese e ovviamente non l'ho mai provato prima, non so se gli spostamenti funzioneranno, se gli studenti-pubblico saranno collaborativi, eccetera.

Insomma, ansia, ho il supporto della docente di inglese che mi ha prestato i suoi studenti come pubblico e quando arrivo i ragazzi sono calmi, vengono da me per dirmi dei quattro studenti mancanti, gli dico le soluzioni che ho pensato, salta una scena e gli attori si spostano, tirano fuori i trucchi, iniziano a vestirsi e truccarsi, ridono, mi fanno vedere i fogli con la scenografia disegnata, io li sposto, li distribuisco nelle aulette che ho prenotato, loro appendono le scenografie, si fanno i selfie con i vestiti alla greca, iniziano a provare alcune parti.

Nell'ora successiva avviene questo piccolo miracolo; che la cosa funziona. Il pubblico gira, è collaborativo, passano studenti di altre classi che entrano ad ascoltare anche loro, i ragazzi si rendono conto che la cosa sta succedendo. Ci sono errori, problemi di acustica in due aule, a volte il pubblico si accalca, a volte una stazione resta vuota, qualche attore esce dal personaggio, qualcuno fa lo scemo. Ma – al netto di tutto – la cosa funziona. Migliorabilissima, ma funziona. E io giro, sposto i gruppi del pubblico quando finiscono, controllo, e a un certo punto lo ammetto – nel mezzo del trambusto – penso: ma chi me lo ha fatto fare.

Per un attimo penso che quell'ora l'avrei potuta passare in classe seduto a leggere Sofocle, tutti belli composti. Meno stress. Eppure quell'ora dura un secondo e – quando è finita – mi sembra che sia passata una settimana. Suona l'intervallo e diversi studenti si fermano, si rivestono da studenti, si confrontano, si commentano. Alcuni, non voglio dirlo forte, se lo ricorderanno. Scherzano con me. “Ci mette dieci per questo, vero?” dicono e ammiccano lussureggianti.

Poi, due ore dopo, sono nella classe degli studenti-pubblico che mi danno il loro punto di vista, mi dicono chi sono stati gli attori migliori, quelli che hanno letto e quelli che hanno recitato, i problemi di acustica e poi mi danno la loro versione di Antigone, quella che hanno ricostruito dalle sei tappe che hanno ascoltato in maniera random. E resto lì – a un certo punto – affascinato dal meccanismo che faceva sì che uno studente che non aveva mai letto niente di Sofocle fosse di fronte a me, nel 2026, a raccontarmi per filo e per segno la storia di questa eroina greca della protesta antisistema, e me la racconta per il fatto di averla vista parlare e urlare poco prima nelle aulette della sua scuola.

In questo caso la teoria del piacere che a Venerandi piace tanto e che vuole inculcare nelle menti degli studenti un po' come il seme del dubbio nel famoso lungometraccio di Nolan, quello con la trottolina che non sai se cade o se non cade – anyway – la prima volta Venerandi aveva letto l'incipit della teoria del piacere facendo scorrere il testo sulla LIM e commentandolo e semplificandolo davanti a una classe che lentamente scivolava nell'oblio del digitale e dell'iperconnessione: vani o parzialmente vani i richiami ad personam del Venerandi, l'inserimento di aneddoti personali di dubbio gusto (sì, anche quello), l'imbarazzante tentativo di rendere più interattiva la cavallina morta di una lezione sfrontatamente frontale.

Oggi il Venerandi ci riprova e decide che – nella dieta didattica – quella lezione resta frontale, ekkekazzo, ogni tanto devono saper reggere anche une lezione frontale, come nella vita prima o poi capita con l'automobile: dentro Venerandi è bene dirlo, c'è il desiderio di trasformare quella lezione frontalona in una cosa meno accidentale, rielaborarla in un gioco, un pezzo circense, una di quelle cose che si facevano con i foglietti e le dita alle elementari con i rombetti che si aprivano e chiudevano rivelando scritte nascoste: la tentazione il Venerandi ce l'ha, anche perché ha contato il Venerandi il numero di verifiche, interrogazioni, recuperi, et similia che la classe ha avuto negli ultimi dieci giorni e ne ha contate qualcosa come quattordici, un campo minato mortale che solo nel mondo scuola.

Anyway, oggi arrivo e porgo loro le fotocopie, questa volta ho pure fotocopiato tutta la teoria del piacere in modo che la distanza tra le parole del Leopardi e la loro attenzione sia accorciata di qualche metro, e mi metto davanti alla cattedra come Napoleone davanti alla valle di Waterloo e dico a loro di leggere, in modo da non mettere la mia vociacca come distrattore, Venerandi & Leopardi in mass attack e prima ancora di leggere decido di fare un rapido rebrifing di quello che si era già detto e dico, ecco, ecco ragazzi, vi vi ricordaaaate, che Leopardiii dice che l'assueffaziooone ha sia aspetti positivi che negativiiii, vi ricordateeee perchééé? più o meno con questo tono isterico che la tipografia può solo parzialmente riprodurre.

E siccome nessuno si azzarda a interagire con il Venerandi, lo stesso si guarda attorno come caimano in cerca della preda e vede mr. sorriso (il nome è di fantasia), mr. sorriso che ha passato le ultime – boh – ottocento lezioni nella più vaga presenza in classe, ridendo costantemente con il compagno davanti, o a fianco o dietro e in alcune particolari combo con tutti e tre contemporaneamente, Venerandi vede mr. sorriso che chiaramente non ha sentito nemmeno la domanda perché sta ridacchiando con i compagni e Venerandi dice, tu – sì tu – mr. sorriso, mi dici perché il Leopardi dice che l'assuefazione ha sia aspetti positivi che negativi? Eh?

Mr. sorriso chiaramente non se lo aspetta, si guarda attorno come dire, abbà abbà, perché io, osserva il soffitto come per aspettare una ispirazione divina, poi si volta serio verso Venerandi e a sintagmi tardi e lenti inizia a snocciolare la parte della teoria del piacere del Leopardi in maniera decisamente corretta e con anche alcuni esempi personali che ci stavano mentre Venerandi, lì in piedi, – inaffondabile – continua ad ascoltare questo discorso che man mano diventa sempre più corretto e alla fine Venerandi dice, beh, mr. sorriso, bravo, sei stato un libro stampato, ma dentro di sé Venerandi è davanti a una copia di Venerandi, entrambi attoniti che dicono, tra loro e loro:

ma allora 'sti disgraziati ascoltano.

Non so come, non so quanto, non so in che modo, nel disinteresse più completo, questi disgraziati ascoltano quello che dico, in maniere e intensità diverse, mentre chattano, schiantano, schizzano, ok anche ascoltano, ok, e quindi il Venerandi inspira e dice solenne: beeee, e e e ora proseguiaaammooo, leeeggi un po' tu mr. cagnescooo?

E la cosa è che prima sono lì che faccio questi corsi che mostrano che una scuola diversa è possibile, non facile, ma possibile, poi torno in classe e mi trovo a vivere queste situazioni di io che faccio cose e a volte funzionano, a volte un disastro, parlo nel deserto ai ragazzi che mi guardano come dire, non ce ne frega niente prof, è maggio, c'è il sole, abbiamo una verifica delle materie di indirizzo un giorno sì uno no, ci molli, basta, basta, basta.

Le programmazioni e poi entri in classe e sei studenti ti si avvicinano perché vogliono parlare con te di identità di genere, orientamento sessuale, pari opportunità e capitalismo e tu molli tutto e per quarantacinque minuti parli con questi sei come se non esistesse un domani, ogni tanto qualcun'altro si avvicina incuriosito, ascolta, se ne va a parlare con la docente di sostegno e altri decomprimono le ore precedenti e ne viene fuori un momento informale unico che – se avessi provato a strutturarlo con il resto della classe – avrei perso tutto.

Poi i ragazzi ti restituiscono le loro piattaforme foscoliane, una un arcade bitmap e un gruppo che ha fatto tutto con l'intelligenza artificiale, tutto, foto, informazioni, venti minuti di video e tu controlli tutto, sei un professionista venerandi, mentre cucini ascolti i venti minuti di video e ridi, giuro ridevo mentre cucinavo perché l'intelligenza artificiale aveva fatto questi video con lo stesso linguaggio che userebbe un commentatore per una partita di calcio, roba tipo “Sconvolti tutti: Napoleone firma il trattato di Campoformio. Grande delusione, ma Foscolo non ci sta! E fa questa cosa pazzesca...” e così via, tutto un fiorire di iperboli e io ridevo e pensavo anche, ecco, un sito multimediale, da zero, fatto tutto con l'IA che poi – fondamentalmente – rischia anche di funzionare più delle mie spiegazioni. Arriviamo al punto che una persona che non sa niente di Foscolo riesce a creare dei contenuti didattici funzionali migliori dei miei.

In seconda faccio fare un tema, molto semplice, gli spiego che è una verifica più sulle loro capacità di scrivere correttamente periodi complessi e corretti più che sui contenuti. Il tema è l'esplorazione dello spazio. Mi impressiona il fatto che una parte consistente della classe pensi che l'esplorazione dello spazio sia necessaria per trovare altri pianeti in cui vivere perché ormai la terra l'abbiamo rovinata irrimediabilmente. Gli stati più ricchi ormai non possono più tornare indietro perché sono troppo legati a doppio filo allo sfruttamento indiscriminato. Le guerre, l'inquinamento. Altro che utopia.

Alla fine mi consegnano e io gli restituisco i fogli, prima, gli dico, fotografate il compito e chiedete a Gemini di valutarlo usando la griglia di valutazione che vi ho dato. Lo fanno, mi inviano quello che esce. Anche con Gemini la maggior parte dei ragazzi guarda solo il voto senza leggere tutte le spiegazioni dell'IA. Alcuni invece leggono e contestano quello che ha restituiito Gemini. Io sono impressionato che – da un lato – Gemini riesca davvero a leggere dei compiti in classe scritti con la cacografia dei miei studenti, dall'altro rassicurato che lo faccia maldestramente, con abbagli, valutazioni discutibili e allucinazioni. Maldestramente, ma con metodo. E – anche quando dice cose che non stanno né in cielo né in terra – con tono professionale e sicuro di sé. Il futuro della docenza domestica è in questa roba.

Basta, ci saranno errori, ma almeno qua sui social non li correggo.

Quando poi si mettono i visori esprimono sentimenti, non ci sono abituato. Si chiamano l'un l'altro, gridano di gioia, ridono, quando uno non capisce cosa fare e io non posso andare subito perché sto già supportando uno di loro, “ti spiego io” dicono e si aiutano tra loro. Dopo tre ore ho quasi dovuto strappargli i visori altrimenti saremmo ancora lì. Anzi, a un certo punto gli ho detto “guardate che dobbiamo mettere via tutto perché tra un quarto d'ora ci chiudono dentro la scuola!” e uno studente mi ha risposto, “ma che chiudano pure, noi restiamo qui”. Erano quasi le sei di sera.

Racconto tutto a Elettra che mi sorride e dice, “bello”. Ma poi aggiunge: “chissà come facciamo noi docenti a spegnere tutto questo entusiasmo e questa passione”.

Ecco, questa è una bella domanda da mettere a corollario a tutti i discorsi sulla pedagogia, sulla professionalizzazione forzata, sulla mancanza di orientamento, sui voti, sulle indicazioni ministeriali, sulla selezione e sul merito.

Mi avvicino e mi siedo per terra con loro, una inizia a parlarmi dei problemi che ha in classe, perché la spostiamo sempre, le altre due sono divertite che mi sia seduto per terra con loro, parliamo qualche minuto, mi rilasso.

A un certo punto sento una voce alle mie spalle: è la collaboratrice scolastica. “Siete così belli che vi farei una foto” dice. “La faccia, la faccia!” risponde una delle ragazze, “che poi lui la mette su Instagram. Su Facebook!”. Rido. Parliamo ancora un minuto poi dico che devo andare, che mi pagano per andare in classe.

La foto la collaboratrice non l'ha fatta, purtroppo, quindi decido di farla io in prosa.

Una cosa che trovo urticante quando si parla di scuola (ma non solo) sono due, in realtà sto mentendo a me stesso, sono infinite. Infinite. Ma in questo pezzo volevo concentrarmi brevemente su due, soprattutto la seconda, che in realtà non riguarda nemmeno il mondo scuola ma quello giornalistico.

La prima è il refrain “questa cosa (legata a qualche fatto di cronaca, in genere) andrebbe insegnata a scuola”. Se io mi appuntassi tutte le cose che “andrebbero insegnate a scuola” che escono sui social in cinque o sei mesi, ecco avremmo scuole con lezioni di dieci minuti con centinaia di docenti che entrano ed escono come pazzi furiosi. Difficilmente il “cosa andrebbe insegnato” va a toccare altri ambiti formativi, non mi pare di aver mai letto di rendere obbligatoria questa o quella pratica all'interno delle attività sportive, per dire. O all'interno delle famiglie.

Per quanto possa risultare folle visto dall'esterno, non esiste nessuna educazione obbligatoria alla genitorialità, per fare un esempio urticante.

La seconda è legata al semplice concetto di causa-effetto. Quando si parla di scuola, ma non solo, si utilizzano studi – spesso letti distrattamente – scherzo, spesso non letti ma di cui si è letto qualche abstract, per fornire visioni del mondo deterministiche piuttosto elementari.

Ricordo quando lavoravo per quintadicopertina quante discussioni sul fatto che la lettura digitale potesse o non potesse essere utilizzata per studiare, dove venivo colpito con link a decine di ricerche che dimostravano che l'apprendimento su libri di testo cartacei era più efficace rispetto ai libri digitali. ERGO i libri di carta sono superiori agli ebook. All'epoca andai a leggermi cinque o sei di quelle ricerche per vedere cosa intendessero per “libro digitale”, su che formato, con che dispositivo, con quali caratteristiche hardware. tldr: non c'era nulla, il “libro digitale”, dalla descrizione trovata in più ricerche era un contenuto generico letto con un dispositivo generico. All'epoca rimasti basito, perché – per dire – leggere una pagina web su un tablet lcd low cost senza possibilità di annotare, e leggere un ebook su un dispositivo e-ink a 13 pollici con sistema di annotazione, penna dedicata e trecento punti per pollice, è il giorno e la notte.

Intendiamoci, quegli studi sono comunque importanti, mostrano la mancanza di percezione della resa “materiale” del digitale, trascurano in maniera grossolana l'interfaccia tra uomo e digitale perché – a ritroso – questa allucinazione appartiene al mondo scuola, anche per banali motivi economici. Ed è utile per capire che ancora oggi un dispositivo per la lettura digitale che superi il libro in termini di apprendimento potrebbe avere costi non sostenibili su larga scala.

Così quando oggi leggo studi sulla relazione tra inizio dell'uso del cellulare e perdita di “performance” INVALSI, prendo quei dati per quello che sono: dati. Dovrò incrociarli con altri, alcuni già embeddati nelle ricerche, come le condizioni di “svantaggio sociale” di chi li usa (e ritorniamo al primo punto), l'uso e il non uso didattico degli smartphone e quanto l'interfaccia che questi software che stiamo utilizzando (sì, Facebook è un software) produca effetti tossici in tutti noi che li utilizziamo. Evitare gli ergo che – mi immagino – il legislatore utilizzerà invece con il severo sorrisino sulle labbra.

Non perché il problema non esista: non sono un ingenuo. In classe vedo come lo smartphone diventi un “oggetto transizionale eterno”, il peluche che permette agli studenti di essere e non essere a scuola nello stesso tempo. Ma perché Strindberg già a metà ottocento insegnava che le cose non accadono mai per un solo motivo. Nel suo ingenuo determinismo comunque Strindberg vedeva che quello che siamo è determinato da tante concause che partecipano al fatto, all'accadimento. Solo che – sempre Strindberg annota – ogni persona dal fatto legge solo un filo, quello che gli è più vicino, quello che preferisce riconoscere, quello che gli conviene evidenziare.

Alla fine i ragazzi applaudono e inizano a fare le domande a Caserza e Merani: in quanto tempo l'hai scritto? Credi in Dio? I volti che si vedono di chi sono? È nato prima il testo o prima il video, o assieme? Come ti sei documentato? Che stile hai usato? E molte altre. Sono domande per buona parte spontanee, è una classe di informatici, lontana dal mondo della letteratura, ma sono curiosi, vogliono capire. Per me è una fatica organizzare tutto, mi appoggio alla generosità dei miei ospiti, ma è un modo per fare entrare la letteratura viva a scuola. Mostrare come il mondo culturale si interseca con quello tecnologico. Guarda e parla della società. Impasta il suo linguaggio con quello della storia.

Ci ritorno nell'aula di cooperative, oggi, con una seconda scientifico, accompagnato da una docente di sostegno che viene di sua sponte. Faccio spostare tutti i banchi e li faccio sedere in cerchio, gli dico che ho notato che da mesi ci sono tensioni fra di loro, momenti di rabbia, divisioni in gruppi. Gli dico che si sta creando un luogo di studio e di lavoro tossico. Gli do poi un post-it, incidentalmente a forma di foglia. “Dovete scrivere – gli dico – le tre cose che più non sopportate dei vostri compagni di classe. Quelle che vi danno disagio, che vi fanno stare male”.

Nel mezzo del cerchio che si è creato metto un cartellone che ho preso dal laboratorio artistico, mi metto a quattro zampe e scrivo sopra “MALESSERE”. I ragazzi intanto compilano i loro foglietti anonimi e li posano per terra.

Quando tutti hanno fatto, con la collega li chiamiamo uno a uno: devono prendere una delle foglie posate per terra, leggere cosa c'è scritto e provare a indovinare chi l'ha scritto. La persona che viene identificata come autore può dire se è stata davvero lei a scriverlo o negare. Può anche mentire. Può dire se è d'accordo comunque con quello che c'è scritto sul foglietto, anche se non l'ha scritto lei. Poi chiediamo quanti sono d'accordo con quello che è stato scritto. Alla fine attachiamo la foglia nel cartellone “malessere” e passiamo alla foglia dopo.

Escono tante cose: fastidio di essere criticati, odio del rumore, sofferenza per il clima teso e senza momenti di rilassamento, sarcasmo e derisione. Altri inaspettati come la percezione di mancanza di igiene nei compagni. Il vittimismo davanti ai docenti, le bestemmie. Alla fine del giro il cartellone “malessere” è finito. Creiamo con la collega dei gruppi di studio per scrivere delle strategie per attenuare o risolvere questi problemi emersi. Delle “regole” che andremo a mettere in un secondo cartellone chiamato “benessere” di cui, di tanto in tanto, verificheremo l'efficacia.

Suona la campanella mentre stiamo ancora lavorando e interrompiamo tutto, continueremo domani. “Lo so perché ha fatto questa attività” mi dice uscendo uno studente. “Perché ha dimenticato il libro di storia” dice e ride.

Rido.

Oggi ho preso l'aula di cooperative learning per tutta la mattina, ormai potrei metterci il sacco a pelo e dormirci dentro. Comunque, tra le cose che ero curioso di fare oggi, ne racconto due.

La prima con i ragazzi di seconda, gli ho dato il link dell'articolo de Il Post che parla della foto che ritrae il poliziotto durante i recenti scontri torinesi, “ritoccata” con l'IA. Con i loro cellulari dovevano leggere l'articolo e – divisi in gruppi – rispondere ad alcune domande che avevo preparato per loro. Alcune di comprensione, altre di discussione.

Ci tenevo che si confrontassero con un fatto che non è facilmente “polarizzabile”. Già alla prima domanda i gruppi hanno dato risposte diverse. “È una vera foto?”. Dipende cosa intendiamo per verità. Il fatto che la foto testimonia, è realmente avvenuto e – sostanzialmente nei termini mostrati dall'immagine – ma la foto – di per sé – non è una “vera foto”. Di contro non è una creazione di pura fantasia. Anche la domanda sulla natura della foto, disinformation, malinformation o misinformation ha dato vita a risposte diverse. Per alcuni la foto era disinformazione, per altri c'era anche un intento di malinformazione, perché tendeva a danneggiare – di riflesso – i manifestanti. Interessante vedere come l'articolo de Il Post apparisse a tutti neutrale e ovviamente la domanda finale: a tutti i ragazzi, anche quelli che manifestatamente simpatizzano per le forze di polizia, è sembrata una pessima idea la pubblicazione della foto manipolata.

Alla fine mi sono preso anche due minuti di pippolotto dicendo che questa cosa che è successa è interessante perché ci mostra un plot che si ripeterà sempre di più e in maniera sempre più invasiva nei prossimi anni: fonti fotografiche e video che “sembrano veri” e che hanno magari parti di realtà embeddate dentro una sovrastruttura falsificata e strutturata per disinformare le masse. E serviranno quindi nuove competenze e nuove skill per sapere gestire questi nuovi materiali di disordine informativo, competenze che non saranno solo tecniche, ma anche culturali, umane. Anche dopo la scuola e nel mondo lavorativo. Alcuni – forse – ascoltavano.

Nel corso della mattinata poi ho portato i ragazzi di quarta per leggere, sempre con i loro smartphone, un articolo del New York Times che avevo trovato piuttosto interessante. Un attore americano che negli Stati Uniti non può più recitare l'Otello per motivi legati alla cancel culture e al blackface e che riesce a metterlo in scena in un centro commerciale in Cina, modificando il copione di Shakespeare spostando la scena da Venezia e Cipro a una piccola isola del fiume Yangtze e le etnie: il “moro” è sostituito da un occidentale, mentre i veneziani sono tutti cinesi. Il razzismo che permea molte battute di Iago ai danni del 'nero', qua sono contro l'occidentale.

Anche in questo caso ho usato la tecnica di lasciarli liberi di leggere l'articolo e di rispondere alle domande che avevo preparato per loro, condividendo poi le risposte alla fine tra i vari gruppi. Mi ha fatto piacere che tutti abbiano colto il riferimento alle cose viste precedentemente in classe, indicando l'idea di Shalespeare come “artigiano” teatrale capace di modificare il copione a seconda delle esigenze e che si fossero trovati a loro agio nei riferimenti all'Otello che avevamo visto integralmente in classe nella versione di Welles e che poi loro avevano recitato creando dei brevi film con alcune delle scene chiave.

Anche qua alla fine ho fatto il pippolotto di due minuti due, mostrando come un articolo del genere fosse ricco di informazioni: ci parlava della cancel culture e dei limiti della sua applicazione; dell'interesse degli occidentali statunitensi alla censura e alle libertà concesse sotto Xi Jinping; della fortuna scenica e di come questa sia legata doppio filo alla politica (Shakespeare sparisce in Cina durante la rivoluzione culturale) e di come il teatro sia una forma di espressione che si adatta e muta nel corso del tempo e dello spazio.

È stato per me interessante vedere la curiosità di un mio studente di origini cinesi nel leggere l'articolo e nel contestare anche un termine usato dal New York Times, e di come almeno un altro studente sapesse già cosa fosse il blackface tanto da poterlo spiegare sommariamente ai suoi compagni.

Fine, torno nel mio sacco a pelo, buon fine settimana, portatemi dei caffé in barattolini di plastica monouso, grazie.

Le prime due ore ci porto i ragazzi di quinta, si dividono liberamente in gruppi, si siedono io gli dico che da ora in poi sono degli storici che hanno ricevuto un documento di cui non sanno nulla, devono analizzarlo e poi rispondere a una serie di domande, tra cui, capire di che documento si tratta, quando è stato scritto, a chi si rivolge. Poi gli do le copie di una trentina di pagine del testo unico per la scuola elementare, anni trenta del periodo fascista. Si mettono lì, leggono fanno ipotesi, rispondono alle domande, cazzeggiano, sottolineano, scrivono nomi, date. Alla fine mettiamo tutto in comune e do dei punti per ogni informazione scoperta. Un gruppo ha capito che è un libro di testo per le elementari, altri notano come il valore più trasmesso è la richiesta di obbedienza, altri come si usi la storia del passato per giustificare il fascismo. Altri ancora come si educhi al nazionalismo e alla vita militare. Inizia l'intervallo, scompaiono, lentamente.

Le due ore successive ci porto i ragazzi di quarta. Devo interrogare, ma solo quattro persone. Ho due ore. Ad ogni gruppo do questa volta un A3 su cui è stampato un gioco dell'oca sulla rivoluzione francese, creato durante la rivoluzione francese. L'ho trovato su internet, mi è sembrato interessante, ma va testato. Via classroom gli mando un link con le istruzioni originali in francese e la descrizione delle caselle, sempre in francese. Mentre interrogo loro devono tradurre le istruzioni e la descrizone delle caselle in italiano, in modo da poterci giocare domani. E – soprattutto – colorare il tabellone che stampato in bianco e nero è inutilizzabile. I colori possono prenderli dal laboratorio artistico. Loro vanno con la docente di sostegno e tornano con un mazzo di matite colorate. Io poi interrogo e con la coda dell'occhio li vedo chini a chiacchierare, colorare con attenzione il gioco dell'oca a matite colorate, alla fine alcuni tabelloni sono splendidi, tradurre via internet le istruzioni. Domani – dico – portate i dadi. Suona la campanella, spariscono, lentamente.

L'ora successiva vado in seconda, vedo che c'è un buco nel muro in cartongesso con dentro pigiata dentro una bottiglia di plastica. La fotografo e la mando in una finestra in background sulla LIM. Gli dico di prendere il quaderno che parliamo della teoria delle finestre rotte. Gli mostro la foto delle auto vandalizzate nel Bronx e a Palo Alto, gli spiego la teoria e poi gli mostro, all'improvviso il buco del muro con la bottiglia. Lo riconoscono, ridono, capiscono il collegamento, si lamentano. Mi contestano, li contesto. Poi succedono delle cose, controlo dei quaderni, chiedo dei Gracchi, metto dei voti, suona la campanella. Spariscono, a macchie, lentamente.

Appena entro a scuola sento odore di carta bruciata. Mi guardo attorno, vedo altri docenti che si guardano attorno: scopriremo poi che uno studente ha dato fuoco a un cestino della spazzatura fuori dal bar della scuola, per errore. Cicca di sigaretta. Entro in quinta, le luci sono mezze spente, gli studenti sono appollaiati sui banchi, c'è frenesia e stanchezza. Frenesia dovuta a una verifica in arrivo a metà mattinata, di materia di indirizzo.

Chiedo a uno studente di distribuire un pacco di fogli che ho stampato: Balestrini, Sanguineti e Pagliarani. Sto provando a fare delle unità didattiche per moduli tematici trasversali, in modo da addentare un po' di letteratura contemporanea. Stiamo facendo un modulo che parla di politica e guerra. Abbiamo già visto D'Annunzio e le sue Vergini delle rocce, Pascoli e il suo Italy, Marinetti e le parole in libertà, Ungaretti e le poesie dalla trincea, oggi tocca alle neoavanguardie.

Inizio a leggere da Vogliamo tutto, il pezzo più famoso, gli operai che discutono durante lo sciopero. Leggo con enfasi, cerco di dare l'idea del comizio pubblico e poi commento alcuni passi. Mi collego con le cose viste in storia, cerco di fargli capire che sono massimalisti, che non vogliono riforme. Vogliono un cambiamento radicale. Alcuni collegamenti li vedono: la conquista della Luna, la guerra fredda, che ancora non abbiamo fatto ma la conoscono. La critica alla Russia. Altre cose gli sfuggono. Sono ancora stanchi per la levataccia.

Leggiamo il secondo testo, sempre Balestrini. La signorina Richmond. È una poesia – spiego – che sembra quasi in prosa in cui Balestrini inserisce, quasi come elemento spam, la parola merda. “Sapete da dove nasce la parola spam, no?”. Non lo sanno. “Li conoscete i Monty Python, no?”. Non li conoscono. Mi fermo, cerco su Youtube il pezzo dello spam dei Monty Python. Mostro l'inizio ma mi fermo a metà perché vedo che l'inglese è troppo veloce per loro. Hanno capito comunque il meccanismo .“Ecco, in un certo senso Balestrini usa la parola 'merda' inserendola a forza dentro questo discorso, come uno spam intermittente” e spiego alcuni punti chiave.

“L'intellettuale per Balestrini ha una responsabilità: può coltivare l'intelligenza del suo pubblico, farlo diventare più intelligente, diciamo, o può soffocarlo con la merda. Prodotti commerciali. Spettacoli basati su intrattenimento puerile. Far restare il pubblico massa ignorante, o cercare di elevarlo” spiego. Li guardo. “Questa cosa che Balestrini dice, non è la prima volta che la sentiamo. Chi è che diceva qualcosa di simile? Un autore visto l'anno scorso. Anche lui circondato da spettacoli volgari pensava che lo spettacolo deve lasciare invece un insegnamento”. Li fisso, aspetto. Nel silenzio uno studente dice “Goldoni”. E io dentro, sospiro. Qualcuno si è ricordato qualcosa del programma dell'anno scorso. Posso morire felice. “Bravo – dico – per lui la merda del tempo era la commedia dell'arte”.

A questo punto però un altro studente dice che no, che insomma, prof, questa non è poesia. “Guardi, sono frasi con degli accapo. Con la merda, poi!”. Gli dico che Balestrini lo fa apposta. Prende delle frasi, le combina, e poi le divide graficamente in strofe e versi, in modo che formalmente abbiano la forma classica della poesia, anche se non hanno né metrica né le figure retoriche a cui siamo abituati. “Allora sono capaci tutti!” protesta. “Ma no – dico io – è un po' come l'orinatoio di Duchamp, avete presente, no?”. Non hanno presente. Gli informatici non fanno arte. Cerco in rete e gli spiego la cosa dell'orinatoio. “Quell'orinatorio diventa opera d'arte perché è collocato in una mostra d'arte. È il gesto e la contestualizzazione che lo rendono tale. È l'inizio dell'arte concettuale”.

Un altro studente dice tipo la banana appesa al muro con lo scotch. “Esatto” dico io. “Allora – contesta – potrei farlo anche io, chiunque potrebbe farlo”. “Eh no. Se io Fabrizio Venerandi attacco una banana al muro quella non è un opera d'arte”. “Perché?”. “Eh perché quando Cattelan attacca la banana al muro, c'è il muro, c'è la banana, c'è lo scotch e c'è tutto quello che Cattelan ha fatto fino a quel momento nel campo dell'arte, anche tutto quello partecipa al fatto di attaccare la banana” cerco di spiegare. “Quello che importa nell'arte concettuale è l'idea, ancora prima che prenda forma, afferrare l'azione dell'artista nel momento in cui l'idea genera l'azione. Quello che mi interessa è scuotere chi guarda, scombinare le carte, far pensare e rompere i meccanismi, senza dover per forza dipingere qualcosa o scolpire. Anche la performance vive in questo modo. Andare contro il sistema capitalistico. Creare oggetti che non hanno senso”.

“Allora potrei fare un libro in cui sia scritta sempre la stessa parola” ride uno studente e io gli dico che ne ho appena comprato uno per mio figlio. Cerco su internet e gli faccio vedere. C'è uno youtuber DougDoug che ha fatto un intero libro in cui è scritta solo la parola Doug. Ridono. “È un'opera concettuale” dico. “Ma è un opera d'arte?” mi chiedono. Ci penso e dico che non lo so. Forse no. È un'opera seriale e soprattuto DougDoug non voleva fare un'opera d'arte. “DougDoug è uno youtuber, si occupa di comunicazione e ha fatto un'opera che è un'opera concettuale, ma il suo scopo secondo me non era fare un prodotto artistico, ma un prodotto di comunicazione”.

A questo punto interviene il docente di sostegno. Mostra lo schermo del suo computer. “Ecco – dice – questa lo è”. È la merda di artista di Manzoni. Spiego ai ragazzi cosa è e subito vogliono sapere se dentro c'è davvero la merda. Dico che credo di no, ma loro vogliono essere sicuri, devo cercare su internet. Cerco. Scopro che nessuno, pare, abbia mai aperto la scatola per sapere se dentro c'è la merda di Mazoni, temendo che la scatola aperta deprezzasse il valore commerciale dell'opera. “Balestrini fa un'operazione simile: la poesia diventa poesia anche se sembrerebbe non avere le caratteristiche formali a cui siamo abituati, perché è inserita nella 'galleria d'arte' della forma poetica. Ha strofe, ha versi. Ed è scritta con l'intento di essere una poesia”.

So che sto semplificando alcuni concetti e che sono impreciso, ma non mi interessa la pulizia, quanto la profondità del taglio.

L'ora successiva passo a storia, entriamo nel pieno del nazismo e, pur aiutandomi con video, slide e fotografie faccio una lezione così frontale che diversi studenti crollano. Mi sento in colpa.

Al suono della campanella li saluto e corro in quarta. Ho prenotato il laboratorio di storia per lavorare in pace con loro. Abbiamo due ore: la prima ora devono imparare a memoria una scena de La locandiera, modificando tutto quello che vogliono per renderla recitabile, la seconda ora devono metterla in scena davanti ai compagni. Ho già creato dei gruppi da due o da tre, a seconda dei personaggi che sono presenti in scena. Le scene sono solo due, sempre le stesse, in modo che possano vedere e confrontarsi fra di loro.

Per un'ora li vedo che ridacchiano, si scambiano battute scritte da Goldoni qualche secolo fa, prendono appunti, ricopiano i dialoghi sul cellulare, mi chiedono delucidazioni. Io giro, annoto, preparo il modulo finale per l'autovalutazione. Non ho idea di quello che succederà l'ora successiva. Suona la campanella. Ho creato uno spazio sul margine del laboratorio. Li interrompo. Gli spiego che li chiamerò gruppo per gruppo e che dovranno cercare di recitare la loro scena, senza usare i fogli, a memoria, anche improvvisando. “Nel momento che un gruppo è qua – dico – il resto della classe deve smettere di pensare al proprio pezzo. Quando i vostri compagni iniziano a recitare voi diventate spettatori. Voglio silenzio e rispetto.”

Chiamo i primi due, io mi metto tra il pubblico armato di tablet e stilo per prendere appunti. I ragazzi si siedono e appena c'è silenzio accade questo piccolo miracolo. I due iniziano a fare la Locandiera. I tempi sono molto buoni, sanno davvero le battute a memoria. Uno dei due ha un tono un po' monocorde, l'altro recita, dà spessore al personaggio. Mi rendo conto che non sono solo io stupito, ma anche parte della classe. Nel silenzio, magari mi sbaglierò, c'è anche un po' di meraviglia. Questa cosa si può fare davvero. Arrivano al punto in cui – nel testo di Goldoni – qualcuno bussa alla porta e in quel momento un loro compagno bussa sul tavolo. Si erano messi d'accordo. Loro ridono, hanno finito, io dico, “applauso” ma è già partito da solo.

Dopo ci saranno altri nove gruppi, alcuni hanno proprio attitudini alla recitazione, altri vanno in panico, altri ci mettono un impegno ammirevole, altri perdono il filo, cercano sul cellulare le battute che hanno dimenticato. Ma tutti lo fanno, nessuno si rifiuta. Ci mettono tutto l'impegno del caso. So che è un barlume di quello che è davvero il teatro, ma quel barlume comunque fa la sua luce. Fa capire che il testo teatrale è un copione, è un materiale d'uso. Crea ricordi, compatta la classe. Fa emergere competenze.

All'ultima ora vado in seconda. Avevo programmato un dettato, un esperimento che sto facendo dopo aver letto un articolo su La ricerca, sugli errori. Ma quando arrivo in classe scopro che hanno appena fatto una verifica di matematica. Sono distrutti. Se faccio un dettato adesso li ammazzo, penso. “Preferite fare il dettato che avevamo programmato, o discutere di quello che è successo a La Spezia?” chiedo.

Discutiamo per un'ora, a tratti in maniera urbana, a tratti con gran rumore di fondo. È qualcosa su cui devo ancora lavorare. Vengono fuori molte cose sulla percezione della scuola. Sull'esigenza della punizione e sulla sua paura. Sulla politica che sfrutta le tragedie. I ragazzi parlano, liberamente, si scontrano, si accordano. Sento voci di persone che in genere non parlano mai. Non arriviamo a niente, abbiamo messo le cose sul tavolo e le abbiamo analizzate, ci abbiamo parlato sopra. Suona la campanella, tutti iniziano ad andarsene, sono le due ormai. Uno studente si mette lo zaino sulle spalle e senza guardarmi dice, 'dovremmo fare più lezioni come questa'. Esce dalla classe.

“Dopo Goldoni, questo” penso.