Matteo Biatta | Il Post | 24 gennaio 2022

Domenica a Roma, in piazza del Pantheon, ci sono stati scontri tra la polizia e qualche centinaio di studenti che protestavano per la morte di Lorenzo Parelli, il ragazzo di 18 anni rimasto ucciso venerdì scorso in una fabbrica di Udine, mentre stava svolgendo un apprendistato previsto dal suo corso di studi in un Centro di Formazione Professionale. L’apprendistato faceva parte del cosiddetto “sistema duale” ed è una delle forme dell’alternanza scuola-lavoro, che prevede che gli studenti delle scuole superiori frequentino stage lavorativi.

Gli studenti a Roma, radunatisi per un sit-in, volevano raggiungere in corteo il Miur, Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca, ma sono stati fermati, con cariche, dalle forze dell’ordine. Un piccolo gruppo poi ha raggiunto il ministero. Lì ha esposto uno striscione su cui era scritto: «La vostra scuola uccide. Pagherete caro, pagherete tutto. Stop all’alternanza scuola-lavoro».

Dalla riforma del mercato del lavoro del 2015, il cosiddetto Jobs Act, è previsto che tutti gli studenti dell’ultimo triennio delle scuole superiori debbano svolgere stage in aziende, enti, ordini professionali e istituzioni, ovviamente non retribuiti. Nel 2018 sono state introdotte alcune modifiche alla legge, e il Miur ha redatto nuove linee guida: non si chiama più alternanza scuola-lavoro ma Percorso per le Competenze Trasversali e l’Orientamento (PCTO), e gli obiettivi e le durate sono diversi per le varie scuole, pur restando obbligatorio e necessario per l’ammissione all’esame di Stato.

Per i centri di formazione professionale – come quello che frequentava Parelli – la legge prevede un regime di stage e apprendistati più intenso rispetto ad altre scuole. È anche comprensibile: chi frequenta un centro di formazione professionale lo fa per imparare un mestiere, e ha dunque più bisogno di fare pratica.

Secondo quanto scritto dai giornali, Lorenzo Parelli studiava all’Istituto Bearzi di Udine dove frequentava il quarto anno del Centro di Formazione Professionale con indirizzo meccanico. L’Istituto aderisce alla sperimentazione del sistema duale che, è scritto nel sito della scuola, permette «di poter conseguire una qualifica e un diploma professionale attraverso percorsi formativi che prevedono una effettiva alternanza tra formazione e lavoro».

In pratica si tratta di un’alternanza scuola-lavoro cosiddetta “rafforzata”, con più ore di lavoro effettivo. Il ministero del Lavoro e delle Politiche sociali presenta il sistema duale come «momento di formazione pratica in contesti lavorativi favorendo così politiche di transizione tra il mondo della scuola e il mondo del lavoro».

L’apprendistato nel corso del quale è morto Parelli, dunque, era differente dall’alternanza scuola-lavoro a cui ci si riferisce spesso sui media e nel discorso pubblico. Nonostante questo, negli ultimi due giorni si è aperto un ampio dibattito che riguarda il sistema dell’alternanza scuola-lavoro nel suo complesso.

Ha scritto su Twitter il segretario generale della Cisl, Luigi Sbarra: «Lo stage in un’azienda dovrebbe garantire il futuro ad un giovane, non condurlo alla morte». Il segretario di Sinistra Italiana Nicola Fratoianni ha detto, come riporta Gazzettino.it: «Un’indecenza per un Paese moderno e civile permettere che si muoia a 18 anni per uno stage della vecchia Alternanza Scuola Lavoro, frutto avvelenato delle politiche del renzismo.(…) Già è indegna la continua strage di persone sui luoghi di lavoro. Ancora più inammissibile quella di uno studente. Gli studenti devono stare a scuola, non a rischiare la vita».

Il sistema duale prevede per la formazione professionale periodi di applicazione pratica, e cioè di lavoro, non inferiori alle 400 ore annue, come apprendistato di primo livello, considerato dal ministero del Lavoro lo strumento privilegiato di inserimento dei giovani nel mercato del lavoro, perché consente da un lato di conseguire un titolo di studio e dall’altro di maturare un’esperienza professionale diretta. La Regione Lombardia, nel suo sito, spiega così il sistema: «Sapere e saper fare sono due concetti che oggi vanno sempre più di pari passo, grazie a quella che tecnicamente viene definita “formazione duale” che tradotto significa imparare lavorando». Le aziende che aderiscono al sistema duale hanno diritto a sgravi contributivi e fiscali e a incentivi economici.

Lorenzo Parelli abitava a Castions di Strada, un centro a una ventina di chilometri a sud di Udine. È morto nello stabilimento Burimec di Lauzacco, in provincia di Udine, un’azienda metalmeccanica che si occupa, come è scritto nella sua ragione sociale, «della costruzione di apparecchi e impianti per la pesatura, costruzioni e lavorazioni meccaniche per l’industria siderurgica».

Alle 14.30 di venerdì, Parelli, che indossava guanti e caschetto protettivo, è stato colpito in testa da una trave d’acciaio a forma di T pesante 150 chili. In quel momento non stava lavorando ma, secondo le prime indagini, era comunque in un’area a rischio. Sul luogo dell’incidente sono arrivati i soccorsi del 118 con un’ambulanza e un elicottero: una volta spostata la trave l’equipe medica ha tentato di rianimare il ragazzo ma inutilmente.

L’area dell’incidente è stata messa sotto sequestro. La procura di Udine ha avviato un’indagine per omicidio colposo: è indagato il legale rappresentante della Burimec, Pietro Schneider. Questo è il comunicato emesso dalla procura:

«In relazione ai tragici fatti occorsi venerdì 21 gennaio presso lo stabilimento della Burimec in Lauzacco, dove ha perso la vita il giovane stagista Lorenzo Parelli, la Procura ha aperto un procedimento per l’ipotesi di omicidio colposo a carico del legale rappresentante, quale datore di lavoro, tenuto conto della necessità di svolgere attività di accertamento irripetibile nelle forme garantite di legge, al fine di addivenire ad una compiuta ricostruzione della dinamica dell’infortunio mortale».

In sostanza, l’iscrizione del titolare nel registro degli indagati è dovuta per poter svolgere gli “accertamenti irripetibili”, cioè quelli che riguardano luoghi o cose che possono essere soggetti a modificazioni per varie ragioni, anche a causa degli stessi accertamenti, e che acquisiscono valore di prova.

Sono stati interrogati sia il responsabile dell’azienda sia gli operai che erano presenti al momento dell’incidente. Oltre a ricostruire esattamente la dinamica di quello che è accaduto i carabinieri, incaricati dell’indagine, stanno cercando di capire, secondo quanto riporta Repubblica, se il tutor che doveva seguire venerdì il lavoro di Lorenzo Parelli fosse o meno presente al momento dell’incidente. Secondo quanto scrive il quotidiano, la persona che normalmente ricopriva quel ruolo in azienda era assente per malattia. I carabinieri stanno lavorando per accertare in che modo il ragazzo fosse stato seguito nel suo lavoro e se, appunto, il sostituto del tutor fosse presente al momento dell’incidente.

L’alternanza scuola-lavoro, o meglio il PCTO, può essere svolta in imprese, aziende, associazioni sportive e di volontariato, enti culturali, ordini professionali e istituzioni. Lo studente deve essere seguito nel percorso sia da un tutor scolastico sia da un tutor che lavora nel luogo dove si svolge l’attività. Al termine viene rilasciato un Certificato delle competenze che riconosce quali livelli di apprendimento ha raggiunto lo studente rispetto a quelli indicati nel piano formativo, e gli studenti devono parlare della loro esperienza anche durante l’orale dell’esame di Stato.

Fin dalla sua istituzione, l’alternanza scuola-lavoro è stata contestata da molte associazioni di studenti. Per l’Uds, Unione degli studenti, il ministero non ha mai accettato di aprire una discussione sull’argomento. Secondo i rappresentanti degli studenti: «Non si può considerare didattica ciò che sfrutta, ferisce e uccide». Forma, l’associazione che riunisce gli enti di formazione professionale, difende invece la legge del 2015. Secondo la presidente, Paola Vacchina, l’alternanza scuola-lavoro, che coinvolge ogni anno 300mila studenti, è fondamentale nella lotta alla dispersione scolastica e alla disoccupazione.

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Quali sono gli esiti scolastici degli alunni con cittadinanza non italiana? Quali sono le traiettorie formative, gli ostacoli, i successi nel confronto con gli alunni italiani? Ci sono progressi, e se sì, come vengono raccontati?

Negli ultimi anni sono state “scattate” tre utili fotografie su questi temi. La prima, in ordine temporale, è l’indagine del ministero dell’istruzione, La dispersione scolastica, a.s. 2015-16 e nel passaggio 2016-17, novembre 2017. Un’indagine generale su tutta la popolazione scolastica, dalla quale si evince che la dispersione scolastica è diminuita negli ultimi dieci anni, passando dal 20,8 per cento del 2006 al 13,8 per cento del 2016. Percentuale ancora molto alta. Vediamo nei dettagli quali temi e questioni emergono: un divario significativo tra scuole del Nord e del Sud del Paese: la dispersione scolastica è molto più forte nelle regioni Sicilia, Calabria, Campania, Sardegna; la dispersione scolastica si evidenzia in particolare nel passaggio tra la scuola secondaria di primo grado e la scuola di secondo grado; c’è una differenza di genere: la dispersione scolastica è più accentuata tra i maschi; coinvolge in particolare due tipologie di allievi: gli studenti con cittadinanza non italiana e gli studenti provenienti da condizioni economiche e sociali disagiate.

La seconda fotografia è l’ultima indagine statistica pubblicata dal ministero dell’istruzione: Alunni con cittadinanza non italiana, maggio 2020, i dati si riferiscono all’a.s. 2018-19, che registra una percentuale in leggero aumento, nonostante il forte rallentamento della loro presenza negli ultimi anni dovuto alla crisi economica del nostro Paese. Gli alunni con cittadinanza non italiana sono 860.000 e rappresentano il 10 per cento sul totale della popolazione scolastica. Come si spiega questo aumento? In questi stessi anni sono diminuiti gli alunni italiani, 240.000 in meno negli ultimi cinque anni.

Quello degli studenti non italiani rappresenta dunque un elemento dinamico, e non solo dal punto di vista demografico, un segmento della popolazione scolastica differenziato al suo interno e in movimento, con alcune caratteristiche positive e attrattive, lo vedremo tra poco, anche nei confronti degli studenti italiani. Naturalmente rimangono questioni critiche ancora irrisolte. Per esempio le difficoltà nel passaggio alle scuole superiori di secondo grado, come evidenziato anche dall’indagine generale sulla dispersione scolastica: un terzo degli allievi abbandona nel biennio delle scuole superiori di secondo grado. Continua ad esserci un forte ritardo scolastico: un terzo degli allievi d’origine non italiana, a quattordici anni, sono in ritardo, di uno o più anni, nei confronti dei compagni di scuola italiani. La scarsa frequenza della scuola dell’infanzia: quasi un quarto dei bambini, figlio di immigrati, nella fascia d’età tre-cinque anni, non frequenta la scuola dell’infanzia. Un gap decisivo considerando che sono gli anni in cui si prende dimestichezza con la lingua. Con questa “partenza” il punto di approdo del percorso scolastico degli studenti “stranieri” è inevitabilmente problematico. La differenza di genere: In generale le studentesse hanno risultati scolastici migliori degli studenti, fatta eccezione per la matematica. Sono anche più propense a percorsi scolastici più lunghi dei maschi, verso i diplomi e le lauree. E questa caratteristica vale anche per la componente straniera, anzi le studentesse straniere hanno risultati migliori dei loro compagni maschi, più delle studentesse italiane nei confronti degli studenti maschi italiani. Ma se si prendono in considerazione i dati sui neet (leggi anche La crescita dei Neet ora fa paura di Annarita Sacco), i giovani che abbandonano precocemente qualunque tipo di percorso formativo, si scopre che se sul versante italiano sono soprattutto maschi, sul versante degli stranieri i neet sono soprattutto femmine, con percentuali molto alte nelle comunità marocchine, bengalesi, indiane, pakistane, cingalesi. Significa dunque che il miglior potenziale delle alunne straniere, rispetto ai maschi, sulla lunga distanza trova ostacoli e condizioni sfavorevoli di tipo sociale e culturale.

La terza fotografia presa in considerazione è quella scattata dal Rapporto invalsi 2019, le ultime rilevazioni (nel 2020 le prove invalsi non si sono svolte). Le prove di quest’ultima indagine contenevano due novità: per la prima volta gli studenti di terza media e seconda superiore hanno svolto le prove su un computer, alle primarie invece hanno continuato a usare carta e penna. La seconda novità, accanto alle prove di italiano e matematica, è l’introduzione, in quinta elementare e terza media, di due prove di inglese: lettura e comprensione orale. Quali sono i principali elementi emersi da questa indagine in relazione ai percorsi e agli esiti scolastici degli alunni stranieri? Il primo dato generale è la forte differenza territoriale. C’è un’Italia divisa in due: esiti positivi, sopra la media nazionale, nelle scuole del Nord e in particolare del Nord Est, esiti negativi nelle regioni del Sud e delle Isole: Campania, Calabria, Sicilia, Sardegna. Il Nord-Est è non solo più efficace, in base ai risultati delle prove, ma anche più equo, cioè garantisce maggiore eterogeneità nella composizione delle classi. Nelle scuole del mezzogiorno invece ci sono maggiori differenze tra scuole e all’interno delle scuole tra classi. C’è, in altre parole, una tendenza più accentuata nelle scuole del Sud a formare classi con i “bravi” e classi con i “meno bravi”. Si può ipotizzare che in questi contesti sociali abbia un peso maggiore una spinta, una mentalità più “familistica” verso l’istruzione pubblica, che non è certo un portato dalle culture degli immigrati. Questi dati possono mettere in discussione un pregiudizio. Non è vero che nelle scuole con percentuali alte di alunni “stranieri” la qualità della scuola peggiora (“rallentano il programma”, lo dicono a volte i genitori italiani preoccupati). Lo dimostra il fatto che le prove invalsi raggiungono risultati migliori nelle scuole del Nord Est del Paese, il territorio a più alta presenza di alunni “stranieri”. Non è vero che formare classi omogenee, i bravi da una parte, gli svantaggiati da un’altra, come avviene soprattutto a Sud, risulti più efficace. Forse è vero il contrario, e cioè che l’eterogeneità di una classe può costituire elemento dinamico, di scambio, di relazioni più ricche di opportunità tra tutti gli allievi. È un’indicazione della normativa del ministero dell’istruzione, Linee guida per l’accoglienza degli alunni stranieri, febbraio 2014: formare le classi mescolando il più possibile le tante diversità della popolazione scolastica. È il principio della “via italiana alla scuola interculturale”. Nella scuola e nella classe “eterogenea” si possono fare “esercizi di mondo”, come è scritto nel documento, Diversi da chi?, 2015, dell’Osservatorio per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’intercultura del ministero dell’istruzione:

Nella scuola gli studenti con background migratorio possono imparare una cittadinanza ancorata al contesto nazionale e insieme aperta a un mondo sempre più grande, interdipendente, interconnesso. Nella scuola questi bambini e ragazzi si allenano a convivere in una pluralità diffusa…

Ma c’è un altro aspetto importante evidenziato dalla recente indagine invalsi, collegato a una delle novità introdotte quest’anno: le prove di inglese. Gli studenti “stranieri” delle scuole italiane hanno difficoltà in matematica e soprattutto nella lingua italiana ma in inglese sono bravi quanto i loro compagni di classe italiani e in alcune regioni sono anche più preparati. Questa competenza maggiore in inglese allude a una dimensione plurilingue degli alunni “stranieri” poco visibile e non valorizzata. Troppo spesso il racconto e la pratica dell’integrazione dei bambini e ragazzi “stranieri” sono state dominate dalla dimensione delle carenze, delle difficoltà, dei vuoti da colmare (“non conosce una parola d’italiano!”). Riconoscendo molto poco i saperi acquisiti, le competenze in altre lingue, la capacità di muoversi tra più codici linguistici. I bambini filippini a volte conoscono già l’inglese e i bambini senegalesi o ivoriani il francese, oltre che in qualche caso le lingue madri. Ci sono forme di bilinguismo e di dimestichezza con le lingue maggiori tra gli allievi stranieri e questo loro competenza può essere un’opportunità di arricchimento per tutti.

Troppo spesso gli alunni e gli studenti “stranieri” a scuola sono raccontati come una componente debole, fragile, bisognosa di aiuto. Naturalmente ci sono anche queste situazioni e le politiche scolastiche, le scuole, i dirigenti scolastici, gli insegnanti devono intervenire con misure precise e adeguate. Ma c’è anche un altro aspetto, poco visto, non valorizzato ed è quello degli apporti, o dei possibili apporti, dei ragazzi “stranieri” e delle loro famiglie: una competenza plurilingue (più bravi in inglese, dicono i dati invalsi), un impegno e un’aspettativa verso l’istruzione da parte di alcuni gruppi d’immigrazione che i nostri studenti e famiglie italiane non hanno più. Nell’indagine nazionale istat, L’integrazione scolastica e sociale delle seconde generazioni, 2015 veniva rilevato questo aspetto: «le relazioni degli alunni stranieri con gli insegnanti sono migliori di quelle degli alunni italiani, in particolare nelle scuole superiori. Anche il rapporto con lo studio sembra nel complesso migliore di quello degli italiani».

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Gli studenti italiani sono tra i più stressati e depressi d’Europa. Lo evidenziano vari studi condotti negli ultimi anni, a partire da quello sul benessere dei quindicenni pubblicato dall’Ocse nel 2015, e da cui emerge un quadro preoccupante sulla salute mentale dei ragazzi italiani, maggiormente soggetti ad ansia scolastica rispetto ai loro coetanei europei. Nel nostro Paese, il 56% degli intervistati dichiarava di diventare nervoso davanti a un test rispetto al 37% della media europea, il 70% diceva di provare molta preoccupazione (negli altri Stati in media era il 56%) e di conseguenza solo il 26% delle ragazze e il 17% dei ragazzi si definiva contento di andare a scuola. Con gli anni, l’allerta per la salute mentale degli studenti è aumentata: **nel 2019, secondo un rapporto dell’Unicef, il 16,6% dei ragazzi e delle ragazze italiani fra i 10 e i 19 anni soffriva di problemi legati alla salute mentale, circa 956mila in totale. ** [...] La vita degli adolescenti è occupata in gran parte dalla scuola e dallo studio: in Italia i ragazzi delle medie e delle superiori passano a scuola una media di 5 ore sei giorni su sette e poi, quando tornano a casa, secondo gli ultimi sondaggi dell’Istituto IARD – Franco Brambilla, studiano dalle 2 alle 3 ore, compresa la domenica. Se si considera che, in base al già citato rapporto Ocse, il 56,4% degli studenti italiani dice di essere molto teso in fase di studio, questo significa che i ragazzi vivono gran parte della loro quotidianità sotto stress. Inoltre, la scuola dovrebbe essere un ambiente pensato per la crescita personale, un’occasione di socializzazione e di apprendimento, ma purtroppo non sempre è così. Gli studenti lamentano ansia da prestazione e forte competizione tra i compagni, tanto che secondo l’Oms se tra i ragazzi di 11 anni il 75% di loro dichiara di affidarsi al supporto dei compagni di classe, tra i quindicenni sono poco più del 60% a pensare lo stesso. A questo si aggiungono le tensioni con i professori, emerse ancora più nettamente durante la Dad: lo squilibrio di potere insegnante-alunno, fortemente presente in Italia, porta a una spersonalizzazione dei ragazzi, considerati spesso troppo giovani per poter maturare una vera coscienza critica. La scuola italiana, per come è organizzata, tende a premiare l’apprendimento passivo piuttosto che indipendenza e libero pensiero, aspetto che emerge anche dall’impossibilità di scegliere liberamente le proprie materie curricolari. A differenza di altri sistemi scolastici – come negli Stati Uniti, in Inghilterra e, in certa misura, in Germania – nel nostro Paese, una volta scelta la scuola superiore, tutti studiano le stesse materie a prescindere dalle inclinazioni personali. Nel 2015 era stata presentata dalla VII Commissione cultura del Senato una proposta per introdurre un curriculum personalizzato, almeno all’ultimo anno del percorso di studi, in modo da spingere i ragazzi a ricercare – oltre alla fondamentale formazione di base – anche degli interessi specifici e a interrogarsi sulle loro peculiarità e capacità. La proposta, però, non ha avuto seguito, contribuendo a portare avanti un sistema che non crea né favorisce percorsi di crescita personalizzati e personali. Allo stesso modo, anche gli studenti sarebbero interessati all’introduzione di nuove tematiche al’interno dell’insegnamento curricolare: secondo l’indagine La scuola vista dagli adolescenti realizzata da Laboratorio Adolescenza e Canale Scuola di Corriere.it, su un campione di 780 alunni delle scuole superiori di Milano, il 60% degli studenti vorrebbe che a scuola si trattassero questioni legate a genere e rispetto delle minoranze, il 45% chiede che venga introdotta l’educazione sessuale e il 40% che si parli di “Costituzione e diritti civili” e di “attualità”. Si tratta chiaramente di tematiche più concrete e con un riscontro nella vita di tutti i giorni che vengono però lasciate fuori dalla scuola italiana. In questo modo, è difficile per i ragazzi vedere nelle molte ore di lezione e studio un’opportunità di sviluppo personale (il classico consiglio “studia per te stesso” risulta spesso impraticabile) con un riscontro immediato nella loro vita in termini di conoscenze ancorate al quotidiano. Così, il focus ricade sui i voti (secondo l’Ocse l’85% dei ragazzi italiani teme i voti bassi), sul primeggiare tra i compagni e sull’ottenere un buon giudizio da parte degli insegnanti: tutti obiettivi e “soddisfazioni” piuttosto astratti. Come fa notare il giornalista Malcolm Harris nel suo libro Kids These Days: The Making of Millennials, nel sistema capitalista odierno che spinge a vedere noi stessi come materiale su cui investire, le risorse dei ragazzi – il loro tempo, la loro attenzione ed energia – sono proiettate al futuro, quando ciò che hanno imparato a scuola permetterà loro di ottenere un buon lavoro e, di conseguenza, una vita agiata e felice. Il problema, tuttavia, è che non solo risulta frustrante lavorare per un obiettivo così vago e a lungo termine senza benefici tangibili nel presente, ma questa promessa di un benessere futuro è di fatto del tutto ipotetica e spesso disattesa. Secondo un’Indagine del Laboratorio Adolescenza-IARD del 2018, gli studenti delle scuole superiori vorrebbero che l’entrata nel mondo del lavoro gli garantisse soprattutto una professione che li appassioni (56,8%), un impiego sicuro (60%) e una buona retribuzione (46,8%). Il 61,6% degli studenti intervistati, però, teme non sarà facile trovare lavoro. Questa preoccupazione, in effetti, riflette in modo piuttosto accurato la situazione attuale: in Italia arrivare all’università e riuscire a laurearsi non garantisce di ottenere in tempi brevi un impiego o un contratto stabile, né di trovarne uno nell’ambito in cui si ha studiato. Secondo i dati Eurostat dello scorso febbraio, l’Italia è al terzultimo posto tra i Paesi europei per numero di laureati che hanno trovato lavoro a tre anni dalla conclusione degli studi, con una percentuale del 58,7%. La promessa con cui i ragazzi sono spinti a studiare viene disattesa da problemi economici strutturali e scelte politiche su cui gli studenti non hanno potuto influire. [...] È fondamentale che si continui a ricercare le cause del malessere psicologico degli adolescenti (in molti parlano dei rischi dei social network, ad esempio, ma sono tanti i profili da considerare), che si sensibilizzino i ragazzi sul tema e soprattutto si mettano in atto forme di sostegno psicologico gratuite (l’81% degli italiani vorrebbe che fosse previsto lo psicologo scolastico). Ma per migliorare veramente la qualità della vita dei giovani, tutto questo non basta. Bisogna ripensare anche la loro partecipazione a scuola e nella società, in modo che non si sentano solo passivi recettori di nozioni ma siano maggiormente valorizzati nelle loro peculiarità e inclinazioni; per diventare parte di un sistema che faccia dialogare tra loro istituzioni scolastiche, lavoro, politica ed economia, e che gli fornisca strumenti adeguati per assumere finalmente un ruolo attivo nella costruzione del loro futuro.

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Corriere della Sera, 5 dicembre 2021 | di Giuseppe Sarcina

WASHINGTON Jennifer e James Crumbley sono in prigione da venerdì notte. E potrebbero restarci fino al processo, visto che la giudice Julie Nicholson ha imposto una cauzione da 500 mila dollari ciascuno per rimetterli in libertà. I due sono i genitori di Ethan, il quindicenne che giovedì 30 novembre ha ucciso quattro studenti, ferendone altri sei, più un insegnante, nel suo liceo a Oakland, un sobborgo di Detroit, Michigan. La procuratrice Karen McDonald ha chiesto e ottenuto l’arresto dei due adulti, accusandoli di omicidio involontario per ciascuna delle quattro vittime. Un evento rarissimo e che sta trasformando questa ennesima tragedia in un caso di importanza anche politica e culturale. Come dimostra la semplice ricostruzione dei fatti. Il 26 novembre, quattro giorni prima della sparatoria, Jennifer approfitta del «Black Friday» e compra una pistola come regalo di Natale per il figlio. E’ una Sig Sauer 9 millimetri, prezzo sui 700 dollari. «Ecco la mia meraviglia», esclama il ragazzo, pubblicandone la foto sui Social. Due giorni dopo la madre posta in rete: «Oggi grande domenica da mamma, siamo andati con Ethan a provare il suo regalo». Lunedì 29 lo studente torna in classe. Un insegnante nota qualcosa di strano. il giovane Crumbley cerca freneticamente su Google la parola «munizioni». La scuola avvisa i genitori. La reazione di Jennifer è un sms inviato al figlio: «Lol, (che ridere, ndr) non sono arrabbiata con te. Ma devi imparare a non farti beccare». E siamo a martedì 30, il giorno della strage. Di prima mattina ancora un professore trova un foglietto sul banco di Ethan. Si vede una pistola con la canna puntata verso una frase: «I pensieri non si fermeranno. Aiutatemi». C’è anche un disegno che ritrae un proiettile che sta per colpire una persona. Ancora due scritte: «Sangue ovunque»; «La mia vita è inutile, il mondo è morto». A quel punto i dirigenti della scuola convocano d’urgenza Jennifer e James Crumbley. Alla riunione partecipa anche Ethan. L’idea è rimandare lo studente a casa e farlo vedere da uno psicologo. Ma i genitori non sono d’accordo, provano a tranquillizzare i professori. Alla fine il ragazzo torna in classe, con il suo zaino che nessuno aveva pensato di controllare. Sono circa le 10. Tre ore dopo si chiude in bagno, riemerge armato e spara ai suoi compagni. La Procuratrice di Oakland lo incrimina, tra l’altro, per omicidio premeditato e terrorismo. E, da subito, concentra l’attenzione sul padre e la madre del killer. Si scopre che la pistola era in un cassetto aperto, facilmente accessibile. Si accerta che appena saputo della sparatoria, James era corso a casa per controllare che la Sauer fosse ancora lì. Jennifer, invece, aveva inviato un sms: «Ethan, non farlo». Venerdì 3 dicembre, la coppia è attesa in tribunale. Ma non si presenta. Comincia una fuga goffa in macchina, non prima di aver ritirato quattromila dollari da un bancomat. I loro avvocati sostengono che i Crumbley si sono allontanati «per motivi di sicurezza». Ma la polizia non ci crede e promette una ricompensa di 10 mila dollari per notizie utili alla loro cattura. Li trovano sabato sera, in un magazzino di Detroit. Qualcuno, si sospetta, li ha aiutati a nascondersi. I genitori sarebbero dunque fuggiti, abbandonando il figlio al suo destino. Ora rischiano fino a 15 anni di galera.

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El País, 2 dicembre 2021 | JAVIER MARZAL , IGNACIO AGUADED , MARÍA JOSÉ RECODER y ROSA FRANQUET

En junio de 2021, hace apenas unos meses, Andreas Schleicher, director del área educativa de la OCDE, declaraba provocativamente que “la educación en España prepara a los alumnos para un mundo que ya no existe”. En la misma entrevista, el coordinador del Informe PISA manifestaba la necesidad de que el modelo educativo español debería abordar una reforma profunda de su modelo educativo, en la que sería fundamental conectar los contenidos de la enseñanza con el mundo que nos rodea, incidiendo mucho más en los procesos y competencias que en los contenidos. Como es lógico, señalaba Schleicher, esta reforma educativa de profundo calado tendría que poner en primer plano la formación del profesorado como elemento clave para su aplicación. Es un hecho ampliamente reconocido que la crisis sanitaria del coronavirus ha tensionado enormemente el sistema educativo español. Para los estudiantes, para los docentes, para las administraciones educativas y para las familias, la formación on line ha supuesto un desafío extraordinario, que ha exigido un gigantesco esfuerzo para impartir y recibir clases no presenciales, síncronas —en ocasiones con subgrupos presenciales y no presenciales al mismo tiempo— y el impulso de una transición digital acelerada, llevada a cabo de forma muchas veces autodidacta, con un esfuerzo sin precedentes de nuestros docentes, e incluso de las administraciones educativas. Pero también es cierto que, desde marzo de 2020 hasta hoy, la “pantallización” (o la llamada “digitalización”) de nuestros niños y jóvenes ha ido aumentando de forma muy preocupante. En estos últimos meses, son noticias de actualidad el aumento de adicciones a las pantallas y, de manera muy especial, el uso abusivo de las redes sociales a través de los teléfonos móviles, la adicción a los videojuegos, la cada vez más escasa consulta de información a través de los medios de comunicación tradicionales, etcétera. Con la declaración del estado de alarma, el propio Gobierno de España expresó que dichos medios son “servicios esenciales”. Pocas veces se ha vivido un contexto político, social y cultural en el que se haya reconocido tan claramente el importante papel de la comunicación en la sociedad contemporánea, para informar, entretener y apoyar la formación de los ciudadanos. Así pues, existe un consenso claro entre expertos y politólogos a la hora de considerar que la comunicación constituye uno de los pilares básicos de nuestra democracia. Recordemos también que la crisis sanitaria de 2020 —en especial en los meses de confinamiento, entre marzo y junio de 2020— ha sido el marco idóneo para la expansión de la “pandemia de desinformación y bulos”, que ha despertado la atención de las autoridades educativas de numerosos gobiernos y organismos internacionales. El informe de la OCDE, Lectores del siglo XXI: desarrollo de habilidades de alfabetización en un mundo digital, presentado en mayo de 2021, señalaba que el 54% de los estudiantes no saben distinguir entre noticias verdaderas y falsas, y que carecen de los conocimientos necesarios para navegar con criterio por internet y para hacer un uso responsable de las tecnologías. No obstante, esta situación es sobradamente conocida desde mucho tiempo atrás: organismos internacionales como la Unesco, la Comisión Europea y el Parlamento Europeo están reclamando a los gobiernos desde hace décadas que introduzcan en sus sistemas educativos contenidos relacionados con la educación mediática. Por ello, no debe extrañarnos que, en noviembre de 2020, en plena pandemia, el Parlamento Europeo aprobara el Informe sobre el refuerzo de la libertad de los medios de comunicación: protección de los periodistas en Europa, discurso del odio, desinformación y papel de las plataformas —2020/2009(INI)—, una muestra indudable que expresa la enorme preocupación que existe en la Unión Europea sobre la necesidad de avanzar en el campo de la alfabetización mediática. Pero, también en este campo, España continúa demostrando ser un país diferente. Hace unos días, se hicieron públicos los nuevos planes del Gobierno para renovar los contenidos del nuevo Bachillerato. En 2016, tras décadas de demandas de los expertos en Educomunicación, **el Bachillerato de Artes incorporaba dos asignaturas relacionadas con el campo de la alfabetización mediáticaéé que, en segundo curso, se convertía en materia optativa en las pruebas de Evaluación de Bachillerato para el Acceso a la Universidad (EvAU). Sin duda, fue un paso importante para avanzar en este campo, a pesar de que los contenidos previstos en el BOE no sean los más idóneos, ni que numerosos centros y docentes dispongan de las condiciones más adecuadas para impartir la asignatura. El anuncio de su desaparición hace pocos días ha sido acogido con mucha preocupación, decepción e, incluso, enfado por parte de miles de profesores que se han esforzado mucho para desarrollar el currículo de esta asignatura. La reclamación que se viene realizando a las administraciones sobre la asignatura Cultura Audiovisual II es que esta materia se oferte también en el resto de bachilleratos, por su relevancia social y cultural, y porque es una materia esencial para los estudiantes de los grados de Comunicación (Comunicación Audiovisual, Periodismo y Publicidad y Relaciones Públicas, entre otros grados), cuya procedencia suele ser del Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales. Desde la plataforma en favor de la Educomunicación en España, la Asociación Española de Universidades con Titulaciones de Información y Comunicación (ATIC) —que agrupa 38 universidades españolas con titulaciones de Grado, Máster y Doctorado en Comunicación—, y desde la Asociación Española de Investigación de la Comunicación (AE-IC) —sociedad científica que acoge a más de 650 investigadores del campo de la Comunicación—, queremos llamar la atención, no solo sobre la gravedad que supone eliminar esta asignatura del segundo curso del Bachillerato de Artes, sino también sobre la necesidad urgente de crear asignaturas relacionadas con la alfabetización mediática, desde la Educación Infantil hasta el Bachillerato, que deben tener una presencia relevante en el diseño curricular de todos y cada uno de los cursos de nuestro sistema educativo, como viene ocurriendo en países avanzados como Francia, Bélgica, el Reino Unido, Italia, Holanda, Alemania, Dinamarca, etcétera. Y, en este sentido, debemos recordar que en los últimos 50 años de existencia de los estudios de Comunicación en España se han formado decenas de miles de periodistas, publicitarios, comunicadores y profesionales del audiovisual que pueden reforzar la educación mediática de nuestro sistema educativo, sin olvidar que los futuros docentes —de todos los niveles educativos— deben tener una sólida formación de base en el campo de la Educomunicación. Si no queremos seguir formando futuros ciudadanos “para un mundo que no existe”, es urgente incorporar la alfabetización mediática a nuestro sistema educativo. Nunca ha sido más evidente esta necesidad. Javier Marzal Felici es catedrático de la Universitat Jaume I de Castelló e Ignacio Aguaded es catedrático de la Universidad de Huelva. Ambos son impulsores de la plataforma en favor de la Educomunicación en España. María José Recoder Sellarés preside la Asociación Española de Universidades con Titulaciones de Información y Comunicación (ATIC) y Rosa Franquet es presidenta de la Asociación Española de Investigación de la Comunicación (AE-IC).

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Spagna

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Eric Seals / Detroit Free Press Parents walk away with their kids from a Meijer grocery store parking lot, where many students gathered after a shooting at Oxford High School in Oxford, Mich. The suspected shooter was taken into custody.

OXFORD TOWNSHIP, Mich. — A 15-yearold sophomore opened fire at his Michigan high school on Tuesday, killing three students, including a 16-year-old boy who died in a deputy’s patrol car on the way to a hospital, authorities said. Eight other people were wounded, some critically. Oakland County Sheriff Michael Bouchard said late Tuesday that investigators were still trying to determine a motive for the shooting at Oxford High School in Oxford Township, a community of about 22,000 people roughly 30 miles north of Detroit. “The person that’s got the most insight and the motive is not talking,” Bouchard said at a news conference. The suspect’s father had bought the 9mm Sig Sauer used in the shooting on Friday, Bouchard said, adding that he did not know why the man bought the gun. Bouchard said the suspect had practiced shooting with the gun and “posted pictures of the target and the weapon.” The three students who were killed were 16-yearold Tate Myre, 14-year-old Hanna St. Julian, and 17-year-old Madisyn Baldwin. Bouchard said Myre died in a patrol car as a deputy tried to get him to a hospital. Bouchard said a teacher who received a graze wound to the shoulder was discharged from the hospital, but seven students ranging in age from 14 to 17 remained hospitalized with gunshot wounds, including a 14year-old girl who was on a ventilator after surgery. Undersheriff Mike McCabe said earlier that authorities were aware of allegations circulating on social media that there had been threats of a shooting at the roughly 1,700-student school before Tuesday’s attack, but he cautioned against believing that narrative until investigators can look into it. Authorities didn’t immediately release the suspect’s name, but Bouchard said deputies arrested him within minutes of arriving at the school in response to a flood of 911 calls about the attack. He said the deputies arrested him after he emerged from a bathroom with the gun, which he said had seven rounds of ammunition still in it. “I believe they literally saved lives having taken down the suspect with a loaded firearm while still in the building,” Bouchard said. Isabel Flores, a 15-yearold ninth-grader, told WJBK-TV that she and other students heard gunshots and saw another student bleeding from the face. They then ran through the rear of the school, she said.

#Tag #StatiUniti #scuola #violenza

Les conclusions de l’enquête Viavoice pour «Libération» sont sans ambiguïté : l’image de l’école dans l’opinion ne cesse de se dégrader, et la place qui lui est consacrée dans la campagne, jugée très insuffisante, n’encourage pas la confiance dans l’avenir. [...]

«Inquiétude»

Car selon ce sondage, il y a urgence à renouveler l’espoir en l’école. Quand on demande aux membres de notre panel de livrer leurs «sentiments» vis-à-vis de la «situation de l’école et de l’éducation», les personnes interrogées ressentent avant tout «de l’inquiétude» (69 %), de la «déception» (48 %) et de la «tristesse» (24 %). Seuls 18 % disent avoir «de l’espoir», 9% «de la confiance» et 2% à peine «de la joie». Cette «inquiétude» très partagée (78 %) «interroge tant sur la place de l’école dans son rôle d’émancipation intellectuelle que sur sa place dans son rôle d’émancipation affective, personnelle, humaine, analysent Adrien Broche et Stewart Chau, auteurs de cette enquête. Si l’on s’accorde pour attribuer théoriquement à l’école républicaine d’être, même dans les crises les plus dures, le dernier vivier d’espoir à tenir, cet enseignement est préoccupant.» Les personnes interrogées par Viavoice n’ont plus «confiance dans l’école pour réduire les inégalités» (54 % contre 35 %). Et cette défiance est bien plus marquée dans l’électorat de droite et d’extrême droite ou chez les parents d’enfants de moins de 18 ans, concernés au quotidien par la question scolaire. «Cette inquiétude sur l’avenir de l’école se nourrit d’une vision “décliniste” de notre école en France», poursuivent Adrien Broche et Stewart Chau qui y voient le «symptôme d’un pays qui doute : 38% des personnes interrogées pensent que «l’école a tendance à creuser les inégalités», 13 % seulement à les «réduire», 42 % répondent «ni l’un ni l’autre».

Impuissance

Dans ce tableau très sombre, le bilan de Macron et de Blanquer est jugé très sévèrement: 78% des personnes interrogées estiment que «la situation de l’école et de l’éducation en France, ces cinq dernières années», s’est «dégradée» (51 % répondent «plutôt» et 27% «tout à fait»), 13% jugent la situation meilleure qu’avant l’arrivée d’Emmanuel Macron à l’Elysée. Les sympathisants de droite et du RN sont les plus sévères: pour respectivement 88% et 80% d’entre eux, la situation s’est dégradée. 78% pour ceux de gauche. Mais même dans le camp du Président, on se montre déçu à 58 %. Chez Blanquer et à l’Elysée, on répondra qu’une telle politique éducative –dédoublement des classes de grande section de maternelle, CP et CE1 en zone d’éducation prioritaire, réforme du bac et du lycée, baisse de l’instruction à 3 ans… – met forcément du temps à produire des effets. Et on pointera que le chef de l’Etat est jugé comme «le plus à même d’apporter des réponses efficaces» en la matière. Sauf qu’il ne réunit que 11 % des sondés, devant Marine Le Pen (10 %), Eric Zemmour (6 %) et Xavier Bertrand (5%). La gauche arrive ensuite avec Jean-Luc Mélenchon (4 %), Anne Hidalgo (3%) et Yannick Jadot (1 %). Preuve de ce sentiment d’impuissance vis-à-vis des futurs candidats à la présidentielle : près de la moitié des personnes interrogées n’ont confiance, pour s’occuper de l’école, en… personne. • C’est un ronron qui traverse la société jusqu’au sanctuaire de la salle des profs: l’école, c’était mieux avant. Cette vision décliniste, qui transparaît de notre baromètre Viavoice, n’est pourtant pas une singularité propre au quinquennat Macron. «C’est une vieille idée qu’il y [aurait] décadence de nos écoles et baisse du niveau», confirme l’historien de l’éducation Claude Lelièvre. Il cite l’auteur Noël Deska qui écrivait dès 1956 : «La décadence est réelle, elle n’est pas une chimère, il est banal de trouver vingt fautes d’orthographe dans une même dissertation littéraire. Le désarroi de l’école ne date réellement que de la IVe République.» Un air de déjà-vu ? Ce discours était aussi déconstruit en 1989 dans l’ouvrage Le niveau monte – Réfutation d’une vieille idée concernant la prétendue décadence de nos écoles, des sociologues Christian Baudelot et Roger Establet. Pierre Merle, sociologue spécialiste des politiques éducatives et auteur de Parlons école en 30 questions, paru en septembre, remonte même plus loin. «Platon, Aristote disaient déjà que leurs élèves étaient de plus en plus faibles !» «Anerie historique». «L’école souffre d’un excès d’honneur et d’indignité», tranche Claude Lelièvre. A la racine de cette défiance, il relève le «rôle quasi démiurgique accordé à l’école pour des raisons historiques». En d’autres termes, cette tendance pour des raisons politiques à penser que l’école est la clé de résolution des principaux problèmes traversant la société: des tensions autour des guerres de religion à la stabilisation des régimes en place, en passant par le développement économique, le chômage ou encore la réduction des inégalités –considérer que l’école républicaine a toujours eu cette vocation serait anachronique. «Toute la IIIe République ne s’en occupe pas du tout, c’est une ânerie historique de dire que l’école assurait alors un ascenseur social. La IIIe République voulait que cette mobilité reste exceptionnelle car elle était considérée comme dangereuse», rembobine Claude Lelièvre en parlant d’une école «démocratique [grâce aux lois Ferry rendant l’enseignant primaire obligatoire et accessible à tous, ndlr] mais pas démocratisante». Ce discours décliniste se nourrit pour lui d’une ambiguïté sur la notion centrale de lutte contre les inégalités sociales : souhaite-t-on faire monter tous les élèves au maximum de leur capacité ou pousser vers le haut uniquement les excellents élèves ? «Nous sommes un pays de concours», relève Claude Lelièvre, une notion intériorisée tôt dans la scolarité par un système d’évaluation classant. «On a plutôt une conception aristocratique de la démocratie.» Les réformes visant à s’occuper «de la masse des élèves plutôt que des meilleurs» provoquent souvent des «réactions de privilégiés qui ont peur du nivellement par le bas», complète l’historien. Sur le long terme, difficile de mesurer avec exactitude l’amélioration ou le déclin du système scolaire. «Sur les questions des inégalités et des résultats, l’école de la IIIe République n’était pas mieux, au contraire, que la nôtre», affirme Claude Lelièvre. Pierre Merle estime de son côté que «si ce discours “c’était mieux avant” était fondé sur des données objectives, on n’aurait pas un accroissement continu de nos connaissances dans tous les domaines, comme la médecine, l’aérospatial». «Schématique». Les résultats d’enquêtes internationales comme Pisa montrent que le discours autour d’une baisse du niveau n’est cependant pas infondé. «Dans un certain nombre de disciplines, il y a une tendance à la baisse» ces dernières années, concède le sociologue, en évoquant notamment les dernières évaluations du Programme international de recherche en lecture scolaire, menées en CM1, montrant un affaiblissement du niveau des élèves en français et en maths. Des résultats à prendre avec des pincettes, selon lui. «Il n’est pas possible de donner une évolution générale. Il faut nécessairement détailler par niveau d’étude, par discipline et, à l’intérieur de celle-ci, par types de compétences et écarts entre les meilleurs élèves et les plus faibles.» Pierre Merle résume : «Dire que l’école française s’effondre est schématique. Affirmer le contraire est tout aussi contestable.» Quant aux réformes mises en oeuvre sous Emmanuel Macron, si le dédoublement des classes de CP et CE1 en éducation prioritaire va dans le bon sens, selon le sociologue, les réformes du lycée, de Parcoursup et de la formation des enseignants «rendent l’avenir de l’école et des étudiants plus incertain qu’il y a cinq ans». Cependant, nuance-t-il, «on a tendance à ne parler que des trains qui arrivent en retard, c’est un peu pareil pour l’école». Un exemple : «Dans l’enquête de victimation de 2018, les lycéens étaient plus de 90 % à considérer que le climat scolaire de leur établissement était bien ou plutôt bien.» Constat réconfortant face au discours décliniste ambiant?

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#scuola #Francia

Corriere della Sera 1 dicembre 2021 | Giuseppe Sarcina

WASHINGTON Uno studente di 15 anni ha ucciso tre compagni di scuola e ne ha feriti altri cinque, più un insegnante, sparando nel mucchio con una pistola semi automatica. L’ennesima strage americana è avvenuta ieri, intorno a mezzogiorno, nel liceo di Oxford, un sobborgo a nord di Detroit, Michigan. Il killer-ragazzino ha avuto il tempo di svuotare il caricatore dell’arma, 20 proiettili, seminando il terrore nei corridoi e nelle aule della Oxford High School. La polizia è accorsa in forze. Il ragazzo si è arreso, senza opporre resistenza. Non ha detto nulla se non : «Voglio un avvocato». Nel frattempo molti studenti e professori si sono barricati nelle classi. Poi gli agenti li hanno fatti uscire, raccolti nel parcheggio o in un emporio nelle vicinanze. A poco a poco sono arrivati i genitori a recuperare i figli. Nei vialetti già coperti di neve si sono piazzate le telecamere e abbiamo ascoltato i primi commenti. Il vice sceriffo della Contea di Oakland, Mike McCabe, ha dichiarato: «Non conosciamo ancora i motivi di questa sparatoria». E certamente è comprensibile lo shock di Tim Throne, sovrintendente del sistema scolastico di Oxford. Anche se la cronaca degli ultimi anni mostra come sempre più adolescenti abbiano accesso alle armi. Le immagini riportano alla memoria anche la strage del liceo di Parkland, in Florida. Era il 14 febbraio 2018: 17 vittime e 17 feriti, falciati dai colpi del diciannovenne Nikolas Cruz.

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#StatiUniti #scuola #violenza

Il negoziato per la riforma degli orari scolastici era iniziato nel 2019 e prevedeva la creazione di un apposito gruppo di lavoro “per esaminare l'estensione a due ore di insegnamento di filosofia ed educazione civica per tutti gli alunni della scuola dell'obbligo”. La proposta sul tavolo, riporta il giornale belga Le Soir, è frutto della collaborazione tra i partiti di maggioranza (socialisti, liberali e verdi) e tre forze della minoranza (due partiti centristi e la principale formazione dell’estrema sinistra).

Oltre all'inserimento di due ore a settimana di filosofia ed educazione civica, la proposta prevede la rimozione dell’ora settimanale di religione e morale dall’orario della scuola dell’obbligo. D'altra parte saranno offerte, su base volontaria, ore di insegnamento di religione e morale, ma tali attività saranno facoltative ed extracurricolari. Il tutto per rispettare la volontà dei genitori 'affezionati' all'ora di religione a scuola. I partiti hanno comunque lasciato margini di trattativa dicendosi pronti “a studiare ogni altra modalità organizzativa, anche nell'ambito delle future riforme”.

Il gruppo di lavoro dei partiti che rappresentano la maggioranza nel Parlamento della federazione Vallonia-Bruxelles non ha fatto mistero di voler applicare le nuove norme dal 2024, nonostante i dubbi delle forze centriste d’opposizione.

Europa Today, 23 novembre 2021

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#scuola #religione

Il 22 Novembre 2021, noi studenti e studentesse del Liceo Aristofane, del Liceo Nomentano, del Liceo Orazio e dell’I.I.S. Pacinotti-Archimede, abbiamo deciso di occupare le nostre scuole per contestare la gestione dell’istruzione pubblica italiana degli ultimi anni e per proporre una scuola a misura di studentə, aperta, sicura, accessibile ed inclusiva, che sappia ascoltarci, formarci e supportarci. Abbiamo il diritto ed il dovere di avere un ruolo nel dibattito pubblico in qualità di studenti e studentesse e futuro di questo paese.

La pandemia ha evidenziato le profonde carenze dell’istruzione pubblica, oltre ad aver alimentato il senso di incertezza sul futuro e lo stress quotidiano, e ad aver messo ulteriormente in discussione la scuola in quanto ammortizzatore sociale delle disuguaglianze. La volontà politica del governo di non dare importanza alla salute psicologica e alle differenze socio-economiche e culturali di noi studentə, ha spinto 543 mila giovani (nel solo 2020) a lasciare la scuola, portando l’Italia al terzo posto nell’UE per tasso di dispersione scolastica.

Nonostante questo e tanti altri dati inquietanti veniamo tutt’ora lasciatə in fondo alla lista delle priorità, anche se da anni lottiamo per far sentire la nostra voce e per portare avanti le nostre richieste. L’ora delle richieste formali è finita, è il momento di pretendere, perché non può esistere un futuro roseo per un paese che pensa ossessivamente all’oggi senza preoccuparsi per il domani.

Cosa vogliamo?

I soldi del PNRR devono essere investiti nell’edilizia, negli spazi, nell’aumento dell’organico, nella stabilizzazione delle cattedre, nella digitalizzazione ed in un nuovo modello educativo, moderno e civico;

Una scuola aperta anche il pomeriggio, che metta a disposizione spazi per la socialità, lo studio, i corsi extracurriculari, lo sport e la musica, in modo che diventi un punto di riferimento sul territorio e che si combatta la dispersione scolastica con un’arma in più;

La lotta alle discriminazioni e alle violenze, tramite una scuola femminista, antisessista, antirazzista e non eteronormata, dove ci insegnino a relazionionarci prenderci cura l’unə dell’altrə;

La rivoluzione del sistema delle valutazioni e della bocciatura, che perlopiù svaluta lo studente e lo lega ad un numero, non tenendo in considerazione il percorso, le difficoltà e i punti di partenza differenti tra studente e studente, rendendo di fatto la scuola luogo di riproduzione delle disuguaglianze sociali;

Il superamento della didattica frontale e verticale, dell’insegnamento nozionistico di saperi tradizionali che spesso andrebbero messi in discussione;

L’istituzione di sportelli di ascolto gratuiti e supporto psicologico e una collaborazione con i centri antiviolenza del nostro territorio;

La valorizzazione del sapere come forma di crescita personale non in funzione solamente delle logiche di mercato e della domanda di lavoro, cui rischia di essere soggetto anche il Pcto.

Ci siamo ripresə i nostri spazi e cercheremo di costruire e mettere in atto in modo autorganizzato un’alternativa alla scuola che conosciamo, viviamo e attraversiamo ogni giorno. In queste giornate le scuole sono veramente nostre e di tuttə.

Continueremo a stare nelle piazze, nelle strade, nelle scuole, nelle università, non ci fermeremo finché non ci ascolterete.

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