cronache dalla scuola

Arrivo a scuola nel gelo della mattina. Il vento sferza, eccetera, immaginatevi un normale inizio di racconto standard. Periferia urbana. Gli addetti al comune che stanno tagliando i rami degli alberi addossati alla scuola. I docenti e i ragazzi che si muovono a scatti, un po' per scaldarsi, un po' perché siamo tutti in ritardo, la strada era bloccata dalla polizia, non so perché.

Appena entro a scuola sento odore di carta bruciata. Mi guardo attorno, vedo altri docenti che si guardano attorno: scopriremo poi che uno studente ha dato fuoco a un cestino della spazzatura fuori dal bar della scuola, per errore. Cicca di sigaretta. Entro in quinta, le luci sono mezze spente, gli studenti sono appollaiati sui banchi, c'è frenesia e stanchezza. Frenesia dovuta a una verifica in arrivo a metà mattinata, di materia di indirizzo.

Chiedo a uno studente di distribuire un pacco di fogli che ho stampato: Balestrini, Sanguineti e Pagliarani. Sto provando a fare delle unità didattiche per moduli tematici trasversali, in modo da addentare un po' di letteratura contemporanea. Stiamo facendo un modulo che parla di politica e guerra. Abbiamo già visto D'Annunzio e le sue Vergini delle rocce, Pascoli e il suo Italy, Marinetti e le parole in libertà, Ungaretti e le poesie dalla trincea, oggi tocca alle neoavanguardie.

Inizio a leggere da Vogliamo tutto, il pezzo più famoso, gli operai che discutono durante lo sciopero. Leggo con enfasi, cerco di dare l'idea del comizio pubblico e poi commento alcuni passi. Mi collego con le cose viste in storia, cerco di fargli capire che sono massimalisti, che non vogliono riforme. Vogliono un cambiamento radicale. Alcuni collegamenti li vedono: la conquista della Luna, la guerra fredda, che ancora non abbiamo fatto ma la conoscono. La critica alla Russia. Altre cose gli sfuggono. Sono ancora stanchi per la levataccia.

Leggiamo il secondo testo, sempre Balestrini. La signorina Richmond. È una poesia – spiego – che sembra quasi in prosa in cui Balestrini inserisce, quasi come elemento spam, la parola merda. “Sapete da dove nasce la parola spam, no?”. Non lo sanno. “Li conoscete i Monty Python, no?”. Non li conoscono. Mi fermo, cerco su Youtube il pezzo dello spam dei Monty Python. Mostro l'inizio ma mi fermo a metà perché vedo che l'inglese è troppo veloce per loro. Hanno capito comunque il meccanismo .“Ecco, in un certo senso Balestrini usa la parola 'merda' inserendola a forza dentro questo discorso, come uno spam intermittente” e spiego alcuni punti chiave.

“L'intellettuale per Balestrini ha una responsabilità: può coltivare l'intelligenza del suo pubblico, farlo diventare più intelligente, diciamo, o può soffocarlo con la merda. Prodotti commerciali. Spettacoli basati su intrattenimento puerile. Far restare il pubblico massa ignorante, o cercare di elevarlo” spiego. Li guardo. “Questa cosa che Balestrini dice, non è la prima volta che la sentiamo. Chi è che diceva qualcosa di simile? Un autore visto l'anno scorso. Anche lui circondato da spettacoli volgari pensava che lo spettacolo deve lasciare invece un insegnamento”. Li fisso, aspetto. Nel silenzio uno studente dice “Goldoni”. E io dentro, sospiro. Qualcuno si è ricordato qualcosa del programma dell'anno scorso. Posso morire felice. “Bravo – dico – per lui la merda del tempo era la commedia dell'arte”.

A questo punto però un altro studente dice che no, che insomma, prof, questa non è poesia. “Guardi, sono frasi con degli accapo. Con la merda, poi!”. Gli dico che Balestrini lo fa apposta. Prende delle frasi, le combina, e poi le divide graficamente in strofe e versi, in modo che formalmente abbiano la forma classica della poesia, anche se non hanno né metrica né le figure retoriche a cui siamo abituati. “Allora sono capaci tutti!” protesta. “Ma no – dico io – è un po' come l'orinatoio di Duchamp, avete presente, no?”. Non hanno presente. Gli informatici non fanno arte. Cerco in rete e gli spiego la cosa dell'orinatoio. “Quell'orinatorio diventa opera d'arte perché è collocato in una mostra d'arte. È il gesto e la contestualizzazione che lo rendono tale. È l'inizio dell'arte concettuale”.

Un altro studente dice tipo la banana appesa al muro con lo scotch. “Esatto” dico io. “Allora – contesta – potrei farlo anche io, chiunque potrebbe farlo”. “Eh no. Se io Fabrizio Venerandi attacco una banana al muro quella non è un opera d'arte”. “Perché?”. “Eh perché quando Cattelan attacca la banana al muro, c'è il muro, c'è la banana, c'è lo scotch e c'è tutto quello che Cattelan ha fatto fino a quel momento nel campo dell'arte, anche tutto quello partecipa al fatto di attaccare la banana” cerco di spiegare. “Quello che importa nell'arte concettuale è l'idea, ancora prima che prenda forma, afferrare l'azione dell'artista nel momento in cui l'idea genera l'azione. Quello che mi interessa è scuotere chi guarda, scombinare le carte, far pensare e rompere i meccanismi, senza dover per forza dipingere qualcosa o scolpire. Anche la performance vive in questo modo. Andare contro il sistema capitalistico. Creare oggetti che non hanno senso”.

“Allora potrei fare un libro in cui sia scritta sempre la stessa parola” ride uno studente e io gli dico che ne ho appena comprato uno per mio figlio. Cerco su internet e gli faccio vedere. C'è uno youtuber DougDoug che ha fatto un intero libro in cui è scritta solo la parola Doug. Ridono. “È un'opera concettuale” dico. “Ma è un opera d'arte?” mi chiedono. Ci penso e dico che non lo so. Forse no. È un'opera seriale e soprattuto DougDoug non voleva fare un'opera d'arte. “DougDoug è uno youtuber, si occupa di comunicazione e ha fatto un'opera che è un'opera concettuale, ma il suo scopo secondo me non era fare un prodotto artistico, ma un prodotto di comunicazione”.

A questo punto interviene il docente di sostegno. Mostra lo schermo del suo computer. “Ecco – dice – questa lo è”. È la merda di artista di Manzoni. Spiego ai ragazzi cosa è e subito vogliono sapere se dentro c'è davvero la merda. Dico che credo di no, ma loro vogliono essere sicuri, devo cercare su internet. Cerco. Scopro che nessuno, pare, abbia mai aperto la scatola per sapere se dentro c'è la merda di Mazoni, temendo che la scatola aperta deprezzasse il valore commerciale dell'opera. “Balestrini fa un'operazione simile: la poesia diventa poesia anche se sembrerebbe non avere le caratteristiche formali a cui siamo abituati, perché è inserita nella 'galleria d'arte' della forma poetica. Ha strofe, ha versi. Ed è scritta con l'intento di essere una poesia”.

So che sto semplificando alcuni concetti e che sono impreciso, ma non mi interessa la pulizia, quanto la profondità del taglio.

L'ora successiva passo a storia, entriamo nel pieno del nazismo e, pur aiutandomi con video, slide e fotografie faccio una lezione così frontale che diversi studenti crollano. Mi sento in colpa.

Al suono della campanella li saluto e corro in quarta. Ho prenotato il laboratorio di storia per lavorare in pace con loro. Abbiamo due ore: la prima ora devono imparare a memoria una scena de La locandiera, modificando tutto quello che vogliono per renderla recitabile, la seconda ora devono metterla in scena davanti ai compagni. Ho già creato dei gruppi da due o da tre, a seconda dei personaggi che sono presenti in scena. Le scene sono solo due, sempre le stesse, in modo che possano vedere e confrontarsi fra di loro.

Per un'ora li vedo che ridacchiano, si scambiano battute scritte da Goldoni qualche secolo fa, prendono appunti, ricopiano i dialoghi sul cellulare, mi chiedono delucidazioni. Io giro, annoto, preparo il modulo finale per l'autovalutazione. Non ho idea di quello che succederà l'ora successiva. Suona la campanella. Ho creato uno spazio sul margine del laboratorio. Li interrompo. Gli spiego che li chiamerò gruppo per gruppo e che dovranno cercare di recitare la loro scena, senza usare i fogli, a memoria, anche improvvisando. “Nel momento che un gruppo è qua – dico – il resto della classe deve smettere di pensare al proprio pezzo. Quando i vostri compagni iniziano a recitare voi diventate spettatori. Voglio silenzio e rispetto.”

Chiamo i primi due, io mi metto tra il pubblico armato di tablet e stilo per prendere appunti. I ragazzi si siedono e appena c'è silenzio accade questo piccolo miracolo. I due iniziano a fare la Locandiera. I tempi sono molto buoni, sanno davvero le battute a memoria. Uno dei due ha un tono un po' monocorde, l'altro recita, dà spessore al personaggio. Mi rendo conto che non sono solo io stupito, ma anche parte della classe. Nel silenzio, magari mi sbaglierò, c'è anche un po' di meraviglia. Questa cosa si può fare davvero. Arrivano al punto in cui – nel testo di Goldoni – qualcuno bussa alla porta e in quel momento un loro compagno bussa sul tavolo. Si erano messi d'accordo. Loro ridono, hanno finito, io dico, “applauso” ma è già partito da solo.

Dopo ci saranno altri nove gruppi, alcuni hanno proprio attitudini alla recitazione, altri vanno in panico, altri ci mettono un impegno ammirevole, altri perdono il filo, cercano sul cellulare le battute che hanno dimenticato. Ma tutti lo fanno, nessuno si rifiuta. Ci mettono tutto l'impegno del caso. So che è un barlume di quello che è davvero il teatro, ma quel barlume comunque fa la sua luce. Fa capire che il testo teatrale è un copione, è un materiale d'uso. Crea ricordi, compatta la classe. Fa emergere competenze.

All'ultima ora vado in seconda. Avevo programmato un dettato, un esperimento che sto facendo dopo aver letto un articolo su La ricerca, sugli errori. Ma quando arrivo in classe scopro che hanno appena fatto una verifica di matematica. Sono distrutti. Se faccio un dettato adesso li ammazzo, penso. “Preferite fare il dettato che avevamo programmato, o discutere di quello che è successo a La Spezia?” chiedo.

Discutiamo per un'ora, a tratti in maniera urbana, a tratti con gran rumore di fondo. È qualcosa su cui devo ancora lavorare. Vengono fuori molte cose sulla percezione della scuola. Sull'esigenza della punizione e sulla sua paura. Sulla politica che sfrutta le tragedie. I ragazzi parlano, liberamente, si scontrano, si accordano. Sento voci di persone che in genere non parlano mai. Non arriviamo a niente, abbiamo messo le cose sul tavolo e le abbiamo analizzate, ci abbiamo parlato sopra. Suona la campanella, tutti iniziano ad andarsene, sono le due ormai. Uno studente si mette lo zaino sulle spalle e senza guardarmi dice, 'dovremmo fare più lezioni come questa'. Esce dalla classe.

“Dopo Goldoni, questo” penso.

In pratica viene questo genitore a colloquio e a un certo punto mi chiede se io sarò ancora docente di sua figlia e io dico, guardi non lo so, le cattedre dipendono da molti fattori, non siamo noi docenti a decidere. “Capisco” mi dice il genitore. “Perché – spiega – io la vorrei anche nel triennio.” Sto per dire, beh grazie, quando il genitore continua “perché lei non giudica i ragazzi”.

Resto un po' interdetto. “Beh, no – rispondo – io devo anche valutarli è il mio mestiere”. “Non ha capito” dice il genitore. “Lei non li giudica” ripete e mi spiega che il fratello maggiore del mio studente, anche lui, aveva fatto la stessa scuola della studentessa che ho io. E che erano stati cinque anni di ansia e pianto. Che il docente di italiano li pressava perché non leggevano, perché non scrivevano bene, perché non conoscevano poesie che tutti avrebbero dovuto conoscere. “Mio figlio tornava a casa ed era già a pezzi. Con lei invece, mia figlia torna a casa ed è rilassata. Studia con piacere, perché sa che lei non la fa sentire in colpa”.

Cerco di difendermi. “In realtà il mio obiettivo è che accrescano il loro vocabolario e che sappiano scrivere meglio possibile, che amino anche la letteratura, certo. Però penso anche – gli spiego – che io ho dei ragazzi che hanno scelto di fare informatica e scienze applicate. Non letteratura. Se fossero stati amanti della letteratura avrebbero scelto altre scuole. Non c'è niente di male a non amare la letteratura; semmai la mia è una sfida a fargli capire che scrivere e raccontare è una cosa affascinante”.

Mentre parlo – dicendo questa cosa che per me è piuttosto ragionevole – vedo il volto del genitore che si apre, si rasserena, sorride. “Le non sa quanto mi facciano piacere queste parole” dice. E io resto un po' sbalordito e timoroso di aver fatto un casino.

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Sto spiegando frontalmente un pezzo della rivoluzione americana, parlo, mi agito, detto, indicando le slide che ho preparato cercando di rendere semplici e chiari le connessioni politico-economiche di quello di cui sto parlando, quando, a 35 minuti dall'inizio, sento una voce femminile che sussurra “bastaaa”. Mi giro e vedo il sorriso complice della studentessa e dico, ok, direi che ci possiamo un po' fermare.

Mi siedo al computer e cerco un video che spieghi come si caricavano i fucili nel 1700, giusto per sfruttare anche l'ultimo quarto d'ora di lezione, quando vedo un'ombra vicino a me. È uno studente.

“Senta – mi dice – volevo chiederle una cosa che non c'entra, ma che mi è venuta in mente mentre lei spiegava. Ma cosa succederebbe secondo lei se nel mondo si scoprisse che Dio non esiste?”. Lo guardo, mi giro verso lo schermo, guardo gli appunti. “Allora – dico – secondo me” e poi proseguiamo a parlare per venti minuti, oltre il suono della campanella, di Dio, dei Sumeri, di distopie, di Divinità native americane che colonizzano l'occidente, immaginando a un certo punto un mondo in cui mai nella sua storia avesse conosciuto il concetto di religiosità.

Alla fine io gli dico grazie e lui mi dice grazie e mi trovo così a scuotere la testa incredula guardando il vuoto.

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In classe stiamo vedendo Otello di Welles, con le quarte, e io lo commento e un po' spiego Shakespeare, un po' la regia di Welles. Gli studenti dopo una mezz'ora di bianco e nero con il faccione di Welles rispondono con scarsissimo entusiasmo e crescente distrazione al capolavoro del nostro.

Al che interrompo e dico, va bene, pausa. Ora prendete i cellulari, ci dividiamo a gruppi e dovete fare un breve filmato con almeno un campo, controcampo, montaggo interno con carrello a precedere, primo piano e piano americano. Loro si risvegliano, si guardano attorno e chiedono, ok, ma dove?

Mi guardo attorno anche io. La classe è troppo piccola, nei corridoio, addio sorveglianza e poi facciamo casino e disturbiamo le frontali delle altre aule. Guardo la finestra. “Andiamo fuori” dico e prendiamo tutto e usciamo fuori dalla scuola, cerchiamo un posto vicino al parcheggio.

Nell'ora successiva io giro ridacchiando vedendoli divisi in gruppi girare il loro film, montarlo, accorrere a momenti di panico per la telecamera e delucidazioni su cosa sia un montaggio interno. Ridono, si rilassano e costruiscono qualcosa fuori dall'aula che resta là, in alto, a fissarci, con il suo occhio vitreo.

[cronache dalla scuola]

Oggi in una quinta, non mia peraltro, affianco la docente di inglese perché ho un po' di tempo libero e lanciamo un videogioco indie che ho scoperto ieri nel quale tu sei il partito socialista tedesco nel 1928 e devi – sostanzialmente – impersonare il partito socialista tedesco. La classe seduta vicino allo schermo, tutti assieme votando per alzata di mano, abbiamo giocato con me che traducevo alla buona il testo (dall'inglese) con il loro supporto e ovviamente la supervisione della docente di inglese.

Alla fine, sono le 13:49, dico, ragazzi fermiamoci qua che tra un minuto suona e dovete uscire e loro, giuro, dicono, “no prof, facciamo ancora un giro”. Se non siete pratici del mondo scuola, ai quarantanove nel tecnico in genere hanno già giacca e zaino e mordono ogni cosa si frapponga tra loro e la libertà.

Uscendo parlo con la docente di inglese, che mi ascolta, mi contraddice, limita il mio entusiasmo: certo ha funzionato anche perché prima c'è stata una lezione tradizionale, sapevano di cosa si stava parlando, certo. Però – dico io – abbiamo parlato per un'ora di parlamento tedesco, di partiti di centro, destra e sinistra, di ideologie, di caduta del governo, uso della propaganda e simili.

È, secondo me, un esempio delle potenzialità della didattica ludica, fortemente osteggiata e sottovalutata una volta usciti dal magico mondo della primaria.

[diario dalla scuola]

In pratica porto questa prima nella biblioteca della scuola e li divido in sette gruppi e gli do sette sceneggiature (fatte da un gruppo di lavoro della stessa classe) della II parte della metamorfosi di Kafka e gli dico, ok, avete un'ora per farmi un po' di girato per il vostro film, usando le tecniche che abbiamo visto la settimana scorsa: movimenti di camera, inquadrature, montaggio, eccetera.

Diciamo che non sapevo cosa sarebbe successo e mi preparavo al peggio e invece nell'ora successiva ho visto una trentina di ragazzini improvvisarsi registi con il cellulare, rantolare per terra zampettando come insetti, ritagliare cartoncino e costruire dal nulla una mela verde, reggere pareti di cartone, venire da me chiedendomi ciotole, spegnere luci per fare strani effetti di luce, chiedermi di cambiare aula per poter fare una ripresa in cui la finestra “deve essere bassa”, sbattere la testa contro la porta e fare un casino terribile, un rumore che a scuola se si sente vuol dire che non c'è lezione, e qui invece l'opposto.

Passa una collega di inglese che guarda tutto, ridacchia, mi dice che qualche mio collega non sarebbe d'accordo su questo tipo di lezione. “E poi -aggiunge – non vedi che si stanno divertendo? A scuola non ci si diverte!” chiosa. Ammicca, svanisce.

E in effetti penso guardandoli, si stanno anche un po' divertendo. E questo mi fa proprio impressione.

Quando i docenti si incontrano per i corridoi, nella sala docenti, quando si scrivono messaggi su WhatsApp o si mandano email difficilmente parlano di didattica o contenuti inerenti alla loro disciplina. In genere parlano dei ragazzi. Continuamente i docenti parlano dei ragazzi più di quanto i ragazzi possano pensare. Ragionano di loro, si lamentano per i tradimenti, per le disillusioni e – talvolta – mostrano entusiasmo, timido, per alcune cose che sono riuscite. Parlano del loro carattere, di come cambiano nel tempo, di come funzionino bene con altri simili a loro o si annullino, a seconda delle malformità dell'animo e della classe. Ne parlano con rabbia, a volte, con rammarico, con sarcasmo o con stupore. Con le parole cercano di tenerli sotto controllo, ma anche di capirli, di armonizzarli. Parlano delle loro famiglie, sussurrano i problemi più profondi, si chiedono come poter fare qualcosa. Ci sono voci di docenti che sono più forti, altre più sottili, alcune sono voci che tendono a costruire discorsi, altre a distruggerli, alcune voci sono più deboli ma anche più determinate. Alcune voci sono affettuose, altre fanno paura a sentirle. Tutte sono lì assieme, si impastano in un grosso mormorio che è una parte della scuola sconosciuta, forse la più interessante e lasciata a se stessa, alla volontà del singolo, all'inuizione, a una formazione spesso invisibile e inconsistente. Tra queste voci passa la storia degli studenti, la narrazione della loro partecipazione o della loro scomparsa. Quando suona l'ultima campanella, gli studenti escono con un frastuono standard, che non si sente nemmeno. Poi la struttura piomba in un crocicchio di voci lontano: sono quelle dei docenti che – abbandonate le classi – si incontrano, a coppie si sfogano, creano cappannelli, si salutano e non se ne vanno, si abbandonano, vanno a cercare qualcosa negli armadietti, continuano a parlare di quegli spettri incasinati che sono appena fuggiti, tengono viva la scuola finché anche questa si spegne nel preserale invernale.

[cronache dalla scuola]

Attività di cinema in classe, siamo seduti per terra in cerchio davanti a una mappa simbolica del mondo e l'esperta che sta facendo la lezione chiede agli studenti del loro futuro: dove pensano di vivere da adulti e come si immaginano la Genova dei prossimi secoli.

E tre cose emergono. La prima è che la quasi totalità di loro non vede l'Italia nel proprio futuro felice. Non dico Genova, proprio l'Italia. Tutti sognano una vita distante dalla nazione dove sono nati.

La seconda è che sognano di vivere in posti che – se ci vivessero – significherebbe che ce l'hanno fatta. Hanno fatto i soldi. Dubai. Montecarlo. La felicità è completamente sovrapponibile al raggiungimento di una solidissima retribuzione economica.

La terza è che la propria soddisfazione capitalista è l'unica speranza possibile. Non c'è nessuna fiducia di un futuro collettivo e felice. Molti dicono che non hanno alcune intenzione di fare figli, perché il mondo è sull'orlo di un disastro. Hanno paura della guerra: per loro, non per i loro figli. Il clima è un problema reale ma nessun politico davvero ha interesse a risolverlo. Sono problemi che verranno davvero al pettine quando i politici di oggi saranno morti. E loro, gli studenti, non potranno fare niente. Anche dopo la scuola “noi non contiamo niente”. Una totale rassegnazione e sfiducia verso il progresso.

Alla domanda “Come vorresti la Genova del futuro?” uno studente ha risposto, “come è adesso, prima che il progresso la rovini del tutto”. Avevo davanti dei ragazzini di diciotto anni che parlavano come dei vecchi disillusi.

Ieri ero in corridoio che parlavo con una collega, citavo gli hackathon, si parlava di didattica. Parlavo con lei e intanto controllavamo la classe in cui stavamo facendo lezione: un terzo della classe era chiusa dentro, si stava registrando mentre creavano un video in cui commentavano – a gruppi – le mappe dell'ultimo Limes. Un altro terzo della classe era in aula di fisica, espropriata, e stavano discutendo di quello che avevano ascoltato durante la manifestazione di Limes a Genova, e intanto si riprendevano con il cellulare. L'ultimo terzo era nell'aula di cooperative learning che organizzava altri materiali per questo blog che stiamo preparando in cui mettere i nostri lavori di riflessione sulla geopolitica contemporanea

e vedevo i ragazzi uscire e entrare dalle diverse classi, allestire materiali, venire a chiedere delucidazioni e – vabbè – ogni tanto distrarsi e dicevo, vedi, così dovrebbe essere più spesso la scuola, un cantiere per fare qualcosa, come gli hackathon e – niente – viene fuori che nessuno tra i colleghi con cui parlo anche dopo ne avesse mai visto uno di hackathon.

Poi dopo, durante un banale tradizionale compito in classe per prepararsi alla maturità, tipologia b & c, nel silenzio che c'è in classe, sento un collega nella classe a fianco che fa una lezione frontale su Napoleone e ne sento dei pezzi e penso che non è male, ci sono cose che nemmeno io sapevo, e penso – di nuovo – allo spreco di avere in una scuola docenti che in classi a fianco le une alle altre spesso spiegano esattamente le stesse cose, ognuno a suo modo, quando ogni tanto sarebbe così utile a tutti vedersi in una bella aula di storia o di letteratura dove due o tre docenti spiegano a due o tre classi, girano, si ascoltano fra di loro, si criticano e si aiutano.

Alla fine ricordo ai ragazzi il compito per lunedì: ognuno deve registrare venti secondi di suoni ambientali che ricordino l'inferno dantesco, intermezzati dalla loro voce che per pochi secondi legge un verso di Dante. Poi creino una playlist con i due file mp3 e li faremo andare in loop, spargiamo tutti e trenta i cellulari in giro in un ambiente e poi ci giriamo dentro, camminiamo in un ambiente sonoro dantesco e vediamo se ci viene qualche idea. Un gioco. Una trasposizione dal mondo reale a quello virtuale. Una denuncia al Mim. Qualche idea ci verrà in mente.

[cronache dalla scuola]

Io se fossi a capo di un mondo distopico, privo di principi e scrupoli, farei la scuola con due sezioni principali: la sezione “la buona e vecchia scuola come una volta” e la sezione “la scuola che manco i finlandesi”.

Nella prima tutto il meglio del magico quadrilattero del conservatorismo, tra Gramellini, la Mastrocola, Crepet, Galli della Loggia con una spruzzata di Galimberti e compagnia cantante: pedagogia dell'umiliazione, distanziamento sociale e umano tra docente e studente, cattedra messa sul rialzo di legno, scrittura in corsivo, scuola fortemente incentrata sui contenuti disciplinari, lezioni prevalentemente frontali, forte meritocrazia e valutazione solo in cifre per verifiche e interrogazioni misurative. Niente smartphone, uso essenziale del digitale e studio delle radici cristiane, eurocentriche e romane della Nazione. I docenti preparano con cura lo studente per l'esame di maturità.

Nella seconda classi aperte, scuola pomeridiana, niente voti, valutazioni formative e descrittive, lavori di realtà, sviluppo delle competenze, meglio se trasversali, byod, inclusione e valorizzazione del sostegno, rapporto “umano” tra docenti e studenti, aule per lavori prevalentemente collaborativi e dove si può fare casino, forte componente di didattica e conoscenza del digitale. Visione cosmopolita del mondo e studio trasversale costante della contemporaneità. A nessuno, docenti, studenti e genitori, importa un fico secco del voto con cui il ragazzo uscirà dalla maturità.

Poi uno sceglie.

Un'altra riforma della scuola che farei se fossi padrone del mondo è quella della secondaria superiore dove – dopo il biennio – ogni studente può presentare durante l'estate un “piano di studi” dove segnala il peso maggiore o minore che vuole dare alle materie del suo indirizzo, con un effettivo carico/scarico progressivo man mano che si procede verso la fine della secondaria.

Giravo due giorni fa per l'Università di Pavia, vedevo i manifestini dei corsi, laboratori e mi sarei messo lì e avrei ricominciato tutto. Perché, mi sono chiesto, perché l'Università – pur dura – è un posto in cui gli studenti si sbattono in maniera attiva, mentre la secondaria superiore sempre l'inferno della noia.

Non è solo questione di valutazione (che pure c'entra, e molto) ma anche perché all'Università studi cose che ti interessano. Alle secondarie no. Quanti studenti di quinta vedo a pochi mesi dalla maturità essere già con la testa nella facoltà, per dire, di psicologia, morire sotto esami di matematica o disegno tecnico che si caricano sulle spalle con tutto l'odio possibile per scaricare via tutto appena finita la maturità.

È uno spreco. Per il docente che si trova a cercare di spiegare cose a studenti a cui non frega di meno, e allo studente che è costretto a studiare approfonditamente discipline per cui – dopo cinque anni – ha capito non essere portato.

E la risposta non può essere il “reindirizzamento”, perché il reindirizzamento è in realtà un 'allontanamento'. La risposta dovrebbe essere un “ribilanciamento” delle discipline. Uno studente non è proprio portato per matematica ma è bravissimo in italiano? Non lo “reindirizzo”, ma calo il numero di ore di matematica e aumento il numero di ore di italiano (o l'opposto), senza allontanarlo, ma bilanciando il suo “piano di studi” a inizio anno.

Cose che – in altre nazioni – si fanno già da anni e che permettono agli studenti di approfondire le discipline nelle quali – anno dopo anno – si rendono conto di essere più portati. Ma la scuola italiana ha un sistema rigido, dove gli indirizzi sono impermeabili gli uni con gli altri e dove è lo studente che deve adattarsi ad una struttura disciplinare e didattica del tutto irrazionale, basata su “indirizzi” che sono il più delle volte improbabili nella loro struttura, decisi a livello ministeriale da gente che non vede cosa succede all'interno delle aule.

[cronache dalla scuola]

Antefatto: secondogenito mi racconta di questo gioco che fanno in rete di prendere Wikipedia, aprire due pagine a caso, e poi da una pagina devi arrivare alla seconda usando solo i link. “Ah” faccio io e il mio cervellino inizia a girare e fare rumore.

Venerdì ho due ore in quarta informatico, prima ora interrogo di letteratura, interrogazione classica sangue e affanno, seconda ora due gruppi fanno il telegiornale sugli sviluppi in medio oriente e sulla tecnologia, finiscono presto, ho ancora mezz'ora libera.

Sullo schermo touch che abbiamo in classe apro Wikipedia, in una pagina metto Shakespeare, nella seconda Galileo e dico, ok ragazzi, prendete il cellulare. Andate su Wikipedia e cercate Shakespeare.

Loro, un po' sospettosi, lo fanno.

Ok, – spiego – ora al mio via dovete passare da Shakespeare a Galileo, usando solo i link. Mi raccomando: solo usando i link. Ovviamente, non barate, altrimenti si perde il gusto del gioco. I primi tre che ci riescono gli do un più sul registro.

I ragazzi si animano, alcuni conoscono già il gioco, si preparano e poi silenzio in classe per diversi minuti, tutti sul cellulare. A un certo punto, nel silenzio che si è creato, uno dice: “ho vinto”. Mormorii di disappunto. Poco dopo il secondo, e poi il terzo.

Chiedo a tutti e tre le tecniche usate, mi congratulo e poi dico, ok ora potete rilassarvi finché non suona. A quel punto la classe dice no, prof, facciamo un altra sfida! Vogliono continuare a giocare.

Nelle partite successive facciamo da Ellon Musk a Hitler (facile) e da Robespierre a Steve Jobs. Avrebbero continuato, ma è suonata la campanella.

Adesso ho un modulino carino da usare con la byod per i momenti in cui c'è un cambio programmazione improvviso che è meno stupido e inutile di quel che sembri: ci sono competenze trasversali, conoscere i personaggi storici, confrontare timeline diverse, trovare strategie di “movimento” all'interno di un database esteso come quello di Wikipedia.

La settimana prossima se riesco lo propongo anche alle altre classi, declinato alla programmazione fatta con loro.